Яка роль виховання у життєдіяльності людини. Роль сімейного виховання у розвитку особистості. Фактори розвитку та формування особистості

Нещодавно приємно здивував наш президент. На міжнародному дискусійному форумі «Валдай» Володимиру Володимировичу поставили дуже цікаве питання про наростаючий конфлікт цінностей між США та Росією, про зіткнення двох культур, і в чому ж взагалі проблема? На що президент відповів, що частково ці проблеми відбуваються через різницю світоглядів. Що в основі російського світогляду лежить уявлення про добро і зло, про Вищі сили, про божественне начало. А в основі західного мислення лежить таки «ІНТЕРЕС» та прагматичність. Під словом «інтерес», президент, на мій погляд, мав на увазі слова «гроші» та «вигода».

Як сказав один із засновників прагматизму американський психолог і філософ Джеймс Вільям:

«Те, у що для нас краще вірити – істинно»

На жаль і в Росії чимало прагматиків, для яких інтерес є рушійним фактором розвитку особистості.

Вся проблема полягає в тому, що люди, не маючи уявлення про своє істинне походження і призначення, намагаються досягти якихось вершин і статусу в суспільстві. Не розуміючи того, що в першу чергу ми виконуємо божественне призначення та несемо відповідальність за наші вчинки, думки та вибір перед Богом. А ми тут намагаємось одне одному щось довести.

Деякі люди отримують по кілька непотрібних утворень лише для того, щоб довести суспільству, що вони чогось варті, що вони розумніші за багатьох. Деякі люди просто зациклюються на своїй зовнішності і присвячують своє життя тому, щоб виглядати набагато краще за інших. Деякі присвячують своє життя спортзалу і потім ходять влітку напівголі показують чого вони досягли за рахунок своєї вузькоспрямованої сили волі. Звичайно, я зараз говорю далеко не про всіх поголовно людей, а лише про «яскравих» представників суспільства, які побачили сенс свого життя в досягненні хибних, нав'язаних соціумом цілей та ідеалів. Безумовно, самоствердження в суспільстві є рушійним фактором розвитку людини, але без істинної духовної складової це все має дуже мало сенсу. Ви можете стати видатним діячем і досягти високого статусу в суспільстві, але бути людиною з бідним внутрішнім світом, яка прожила нікчемне життя. За своїми особистими спостереженнями можу з упевненістю сказати: чим більше прикрашена зовнішність людини, тим бідніша її внутрішній світ.

Нещодавно, у зв'язку з розвитком електроніки та інтернету людство вкотре «прохопило». І світ з'явилася напасти під назвою «селфі», а звідси і психічний розлад під назвою «селфіманія». Я трохи поміркував і дозволив собі дати визначення цьому явищу:

"Селфіманія - це психічна залежність, що виникає через бажання людини самоствердиться в суспільстві за максимально короткий проміжок часу".

Тобто підлітки, бажаючи домогтися визнання в суспільстві, але не докладаючи до цього великих мозкових і фізичних зусиль, знайшли короткий, обхідний, але, як завжди, неправильний шлях. Вибрали чи то дію і чи то суспільство з метою оцінки своїх дій. Навіщо багато років навчатись, писати дисертації, думати? Навіщо багато років тренуватися та змагатися із сильнішими суперниками? Навіщо допомагати людям, займатися альтруїзмом, співчувати, працювати на благо людей? Адже можна просто і швидко клацнути свою мордочка на вагоні електрички під проводами з напругою 28000 Вольт, викласти в мережу фотку і ти герой для тисяч побратимів по розуму! «Честь», «хвала», «слава» та лайки! Так просто, а найголовніше швидко! Але, на жаль, смертельно небезпечно. Ось і гинуть нещасні діти, які зазнали навіювання хибних ідеалів і стандартів, що блукають у суспільстві, і забирають життя в категорії населення, що найбільш вселяє.

Величезну роль у цьому грають недоліки у вихованні дітей батьками та школою, що переходять у негативні якості характеру, такі як самозакоханість, надмірна амбітність, безрозсудність, непереборне бажання перебувати в центрі загальної уваги.

Так ось, завдання батьків, на мою думку, полягає в тому, щоб дати дитині вірні (істинні) уявлення та знання про існування людини, душу, Вищі сили і сенс життя. А щоб батьки могли дати ці знання дитині, вони повинні самі розвиватися, шукати цю інформацію, слухаючи при цьому своє внутрішнє «Я». Такої інформації у школі та в інституті не дадуть.

Чи можуть навчити телевізор, інтернет-іграшки, а школа та інститут в особі держави альтруїзму, сімейної вірності та відданості, відстоюванню честі та гідності, а любити та співчувати? Думаю, що можуть навчити, але лише протилежному. Залишається остання надія - батьки, вони можуть виховати в дитині позитивні якості, прищепити їй моральні та моральні принципи, які з часом приведуть дитину до усвідомлення духовних істин та пізнання свого внутрішнього "Я" (душі). І можливо, тоді зникнуть у нашому суспільстві такі поняття як «селфіманія», «наркоманія», «ігроманія», «алкоголізм» тощо.

Макаренко О.С. Мета виховання

…«Ми повинні випускати з наших шкіл енергійних та ідейних членів соціалістичного суспільства, здатних без вагань, завжди, у кожний момент свого життя знайти правильний критерій для особистого вчинку, здатних водночас вимагати й інших правильної поведінки. Наш вихованець, хто б він не був, ніколи не може виступати в житті як носій певної особистої досконалості, лише як добра чи чесна людина. Він завжди повинен виступати насамперед як член свого колективу, як член суспільства, який відповідає за вчинки не лише своїх, а й своїх товаришів.

Особливо важлива область дисципліни, у якій ми, педагоги, найбільше нагрішили. /…/

Кожен добрий, кожен чесний учитель бачить перед собою велику політичну мету виховання громадянина і завзято бореться за досягнення цієї мети. Тільки цим пояснюється справді світовий успіх нашої суспільно-виховної роботи, яка створила таке чудове покоління нашої молоді.

Тим паче доречно буде й теоретичної думки взяти участь у цьому успіху.»

«Вихування дітей – найважливіша сфера нашого життя. Наші діти – це майбутні громадяни нашої країни та громадяни світу. Вони творитимуть історію. Наші діти – це майбутні батьки та матері, вони теж будуть вихователями своїх дітей. Наші діти мають вирости прекрасними громадянами, добрими батьками та матерями. Але це не все: наші діти - це наша старість. Правильне виховання – це наша щаслива старість, погане виховання – це наше майбутнє горе, це наші сльози, це наша вина перед іншими людьми, перед усією країною.

Ян Амос Коменський «Материнська школа або про дбайливе виховання юнацтва в перші шість років»

«Для яких цілей Бог дає дітей і чого слід прагнути при їх вихованні.

Люди привчають вола до оранки, собаку до полювання, коня до верхової їзди і до перевезення важких речей, тому що вони створені для таких цілей і їх не можна пристосувати для інших цілей. Людина - більш високе створення, ніж усі ці тварини, - має бути приведений до найвищих цілей.

Тому батьки недостатньо виконують свій обов'язок, якщо навчають своїх дітей їсти, пити, ходити, говорити, прикрашатися одягом, бо все це служить тільки для тіла, яке не є людиною, а служить хатиною для людини. Господар цієї хатини (розумна душа) мешкає всередині; про нього і слід піклуватися більше, ніж про зовнішню цю оболонку.

Батькам потрібно дбати про те, щоб окрім вправи у вірі та благочестя, давати своїм дітям можливість набувати витончених культурних навичок та навчатися вільним мистецтвам і всьому необхідному для життя.

Словом, має бути твердо встановлена ​​трояка мета виховання юнацтва: віра і благочестя, добрі звичаї, знання мов та наук. І все це в тому самому порядку, в якому пропонується тут, а не навпаки».

Йоганн Песталоцці «Лебедина Пісня»

«Я не можу інакше, я повинен визнати, що справжня сутність людської природи – це сукупність задатків та сил, які відрізняють людину від усіх інших істот на землі. Я повинен визнати, що не моя тлінна плоть і кров, не тваринна сутність людських бажань, а задатки мого людського серця і людського розуму, мої людські здібності до майстерності - ось що складає людську сутність моєї природи, або, що те саме, мою людську природи.

Звідси природно випливає, що ідею початкової освіти слід розглядати як ідею природоподібного розвитку та облагородження сил і задатків людського серця, людського розуму та людських умінь 2 . Тому природовідповідність, яку ця ідея пред'являє до засобів розвитку та облагородження наших сил і задатків, так само неодмінно вимагає повністю підкорити домагання нашої тваринної природи вищим домаганням внутрішньої, божественної сутності задатків і сил нашого серця, нашого розуму та наших умінь, тобто по суті підкорити нашу плоть і кров нашому духу. Звідси випливає далі, що сукупність засобів мистецтва виховання, що застосовуються з метою природоподібного розвитку сил і задатків людини, передбачає якщо не чітке знання, то принаймні живе внутрішнє відчуття того шляху, яким йде сама природа, розвиваючи і формуючи наші сили. Цей хід природи спочиває на вічних, незмінних законах, закладених у кожній з людських сил 3 і в кожній з них пов'язаних з непереборним прагненням до власного розвитку. Весь природний хід нашого розвитку значною мірою випливає із цих прагнень. Людина хоче всього, до чого в собі самому відчуває сили, і він повинен всього цього хотіти в силу цих властивих йому прагнень.

Дистервег Адольф “Про природовідповідність та культуровідповідність у навчанні”

«Необхідно виховувати природовідповідно, навчати природою відповідно, діяти природовідповідно. Це вірно і залишається у силі, якщо поняття природовідповідності взяти як і широкому, і у вузькому значенні слова, тобто. якщо цей принцип поширити на природу взагалі чи, що краще, обмежити його лише природою людини. Принцип природовідповідності виховання міцно встановлений. Все, що визнано природоподібним, тому є також вірним, гідним схвалення і хорошим. Адже природа людини хороша, вона створена творцем для того, щоб вона розвивалася і вдосконалювалася на землі відповідно до властивих їй та закладених у ній законів. Принцип природовідповідності встановлений на вічні часи на педагогічному небосхилі як яскраво світить, ніколи не згасає, ніколи не змінює свого положення дороговказного світила. Він є полюсом, вісь, навколо якої обертаються всі інші педагогічні та методичні правила, які до нього тяжіють. Вони утворюють коло, безліч; А наш принцип є і єдністю. Він уособлює ідеал, до якого ми повинні прагнути як у житті, так і у вихованні та навчанні, не розраховуючи, однак, при обмеженості та недосконалості нашого пізнання та інших засобів колись його повністю досягти. Адже цілком природоподібна установа, управління, виховання та інше було б також і цілком досконалим, а на землі немає і не може бути нічого досконалого. Завдяки цьому наш принцип анітрохи не втрачає свого значення, а стає, навпаки, нашою вічною дороговказом.»

К.Д. Ушинський «Гріхи виховання взагалі й російської особливо щодо нервового організму дітей»

«Людина володіє далеко не всіма тими силами та здібностями, які ховаються в його нервовому організмі, і людині належить з цього багатого скарбу тільки те, і саме те, що він підкорив своїй свідомості та своїй волі і чим, отже, може розпорядитися за своїм бажанням . Одна з головних цілей виховання саме в тому і полягає, щоб підкорити сили та здібності нервового організму ясної свідомості та вільної волі людини. Сама ж собою нервова мимовільна діяльність, які б блискучі здібності не виявлялися в ній, не тільки безплідна і марна, а й позитивно шкідлива. Цього не повинні забувати вихователі, які нерідко дуже необережно милуються проявами нервової дратівливості дитячого організму, думаючи бачити в ній зачатки великих здібностей і навіть геніальностей, і посилюють нервову дратівливість дитини замість того, щоб послабити її розсудливими заходами.

Дьюї Джон «Школи майбутнього»

«Ми нічого не знаємо про дітей, і чим глибше забираємось ми з нашими помилковими поняттями у питання виховання, тим більше заплутуємося та збиваємося з дороги. Наймудріші письменники ретельно прописують, що має знати людина, не питаючи, що доступне дитині. Подібні узагальнення є типовими для «Еміля» Руссо. Руссо вважає існуюче виховання нікуди не придатним, тому що батьки та вихователі думають лише про досягнення дорослих, а для нього будь-яке благотворне перетворення у вихованні залежить від уважного ставлення до сил та слабкостей дитини. Руссо постійно підкреслює, що виховання має грунтуватися на природжених властивостях тих, кому воно призначається, і вивчення дітей, - вивченні, що відкриває нам сутність природжених властивостей. Ця думка Руссо дала напрямок усім сучасним шуканням у педагогіці,

Це означає, що справжнє виховання не щось накладене ззовні, а зростання, розвиток властивостей та здібностей, з якими кожна людина з'являється на світ. Це становище Руссо породило низку висновків і міркувань, які отримали розвиток у роботі різних перетворювачів у вихованні.»

Це певний перелік правил, принципів і понять, які можуть сформувати з людини особистість і дати той багаж знань, який допомагатиме йому на всьому. дуже широко і багатогранно. Наприклад, в одній з таких статей наведено таке визначення: метод виховання – це засіб, який використовується будь-яким вихователем для ознайомлення дітей чи дорослих з конкретними моральними звичками, моральними принципами та переконаннями.

Основне про методи виховання

З усього сказаного можна виділити найважливіші моменти, що стосуються виховання. Слід розуміти, що методи допомагають усім нам знаходити спільну мову з різними людьми, спілкуватися в певних колах, формувати свої особисті якості та багато іншого. Безумовно, лише у процесі життєдіяльності можна зрозуміти, який у людини формується характер, якості, принципи, але без грамотного виховання не можна стати особистістю, можна лише піддатися навколишньому суспільству та виховуватись за правилами інших. Кожна людина, будучи особистістю, повинна знати, що метод виховання – це не просто черговий урок у школі, який можна прослухати та забути, це постійна допомога та підтримка на всьому життєвому шляху.

Трохи моралі

Люди остаточно перестали делікатно ставитися друг до друга, поважати різницю у віці й становищі, чи, навпаки, відбувається зловживання цим становищем із приниження людей нижче рангом. Протягом усього життя ми відзначаємо основні методи виховання, які спочатку застосовують наші батьки, потім вихователі у дитячому садку, потім вчителі у школах та викладачі в університеті, далі армія, робота та сім'я, де так само діють свої способи виховання.

Сутність виховання

Якби всі ми спочатку розуміли важливість виховання, можливо, не існувало таких понять як нахабство, безцеремонність, жадібність, користь, лицемірство і так далі. Отже, метод виховання - це насамперед переконання, приведення позитивних прикладів і порівнянь із можливістю доказу, схвалення, вимога, засудження, контроль за поведінкою та перемикання уваги на інші види діяльності.

Ці методи використовуються як окремо кожен, і у сукупності. Все залежить від конкретної людини, її віку, поведінки і все це можна назвати виховним процесом, який, як говорилося раніше, починається ще від народження. Згодом буде ясно, який метод виховання найкраще підходить конкретній людині, і це допоможе їй надалі.

Якщо серйозно постало питання про те, як найкраще виховувати, то правильніше проконсультуватися з фахівцем, щоб не нашкодити вихованцю. Це дуже цікавий та захоплюючий процес як для однієї, так і для іншої сторони. Благо, що коштів для грамотного виховання зараз, більш ніж, більш ніж достатньо, головне вибрати правильний метод і не відходити від нього.

Радикальні зміни, які відбуваються у житті нашого суспільства, зокрема у сфері освіти, вимагають всебічного осмислення. Багаторічне відчуження людини від справжньої духовної культури, національних коренів і традицій, від віри, призвело до кризи суспільної свідомості, що виразила в вкрай несприятливій суспільній атмосфері: посилення криміногенності суспільства, зростання злочинності (у тому числі дитячої), насильства, відкритої пропаганди розбещеності. Особливо складна ситуація склалася у підлітковій та молодіжній сфері. Послаблення уваги держави і суспільства до цілеспрямованого формування суспільної свідомості, до питань виховання, до школи загалом призвело до зміни психології учнів. Дослідники відзначають у тому середовищі такі тенденції, як наростання індивідуалізму, протиставлення себе іншим, прагматизм — і натомість повалення недавніх авторитетів, руйнації сформованих протягом сімдесяти років ідеалів. Поряд із девальвацією цінностей, пов'язаних із служінням суспільству, державі, відбувається зниження довіри до старшого покоління, переорієнтація на особисте благополуччя, виживання, самозбереження, йде посилення процесу індивідуалізації, відчуження. Матеріальні блага стали займати значно більше місця у бажаннях школярів, культура та освіта відсуваються на периферію їх ціннісних орієнтацій.

Яскравим проявом цього стала молодіжна культура, у якій виражена тенденція до руйнації, протест проти благообразия в усьому: у способах спілкування, одязі, поведінці, у всьому зовнішньому вигляді підлітка, юнаки, дівчата. Наукові дослідження свідчать про зміни, що відбуваються на рівні свідомості, які проявляються в утилітарності та примітивності мислення, посиленні розумового компонента, у наявності «дивних духовних утворень» (Г. Л. Смирнов), коли в голові однієї людини вживаються елементи несумісних типів світоглядів: атеїстичного , православного, язичницького, «східного» тощо.

Якщо в ідейному плані ці та інші подібні явища пов'язані з відмовою від марксистсько-ленінської ідеології, то духовні причини кризи лежать у мовній сфері та пов'язані зі спотворенням, заміною чи втратою багатьох найважливіших понять, що становлять ядро ​​особистості. На мовну природу цих явищ, що «турбують», вказує видатний філософ сучасності М. Мамардашвілі. Як би конкретизуючи цю думку, психолог Б. Н. Нічипоров пише про те, що відсутність у суспільній свідомості поняття гріха призвела до багатьох грубих моральних спотворень.

Про Слово, що лежить в основі світу, оповідає Євангеліє («На початку було Слово, і Слово було у Бога, і Слово було Бог»)даючи методологічний ключ для підходу до проблеми.

Коло основних світоглядних понять вимагає наукового осмислення, суворого відбору понятійного ядра і включення до нього цілого кола духовно-моральної лексики (таких слів, наприклад, як добро і зло, чеснота і гріх, Бог і диявол та ін.). Необхідно вибудовування в систему, і навіть повернення їм справжнього значення («чистого сенсу»).

Пошук виходу суспільної свідомості із кризової ситуації ознаменувався поверненням до колишніх систем цінностей, спочатку — до гуманістичної, загальнолюдської, а потім до традиційної — християнської, православної. В основі обох систем лежать Божественні заповіді, однак між ними є суттєві відмінності.

Гуманістична система відрізняється від християнської тим, що вона відкидає християнське розуміння гріха та зла, пояснюючи його недосконалістю суспільного устрою. Проголошуючи людину вищою цінністю, вона заперечує її Божественне призначення та улаштування, тим самим підмінюючи християнський ідеал Боголюдини ідеалом людинобога.

У системі християнських цінностей із двох найважливіших заповідей («Полюби Господа Бога твого всім серцем твоїм, і всією душею твоєю, і всім розумінням твоїм, і всією фортецею твоєю»; «Полюби ближнього твого, як самого себе»)(Євангеліє від Марка 12, 30—31) перша є визначальною, служачи тією основою, «камінням», на якому християнин будує свої стосунки з іншими людьми та зі світом загалом. Вона є і найважчою для виконання, ставлячи людину у відносини залежності, підпорядкування Богові — на відміну від рівноправності (з іншими людьми) або відносин панування (над світом фізичної природи).

Що стосується педагогіки, то криза педагогічної свідомості та пошук виходу з неї найбільш повно виявився спочатку у тенденції до гуманізації та гуманітаризації освіти, а потім у тенденції до «духовності» — поглиблення інтересу до духовно-моральних аспектів виховання та освіти (як правило, без точного розуміння значення цього слова). В результаті цього школа, законом відокремлена від церкви і не вміє відокремити зерна від полови, істинно духовного від хибного, була заповнена духовною літературою сумнівного змісту езотеричного, сектантського, теософічного, лжемістичного характеру. Ця література не змогла (та й не могла) задовольнити «духовної спраги» педагогів та учнів, являючи собою приклад духовної підміни.

Більш плідною виявилася тенденція до зближення та співпраці світської та православної систем освіти. Вона була простежена у доповідях та виступах, що прозвучали на Міжнародних Різдвяних освітніх читаннях.

Аналіз матеріалів читань, публікацій періодичного друку, спеціальної літератури з проблем духовно-морального виховання та освіти, що вийшла за останні роки, дозволяє зробити висновок про те, що в педагогічному середовищі зміцнюється думка, що релігійна (православна) освіта може послужити основою цілісного виховання та освіти особистості, сприяти відновленню справжньої ієрархії цінностей, зупинити розпад духовного ядра особистості, вихолощення її внутрішнього життя.

Для затвердження чи заперечення цієї точки зору необхідно розглянути низку питань, зокрема, питання про співвідношення віри та науки, про розуміння, призначення та будову людини в марксистсько-ленінській, гуманістичній та православній традиціях, про особливості православного підходу до виховання та освіти та низку інших .

Віра та наука

Чи можна взагалі говорити про духовні, релігійні засади виховання, педагогіки, будь-якої науки загалом? Які взаємини віри та науки? Що змінилося у їхніх стосунках останнім часом?

Насамперед, слід зазначити, що спостерігається їх переосмислення. Воно спричинене кількома причинами. Серед найважливіших можна назвати дві, внутрішньо пов'язані між собою: розширення меж наукового знання та усвідомлення людством незворотності глобальних процесів, викликаних зловживанням технічними досягненнями. Переоцінка ролі науки, на думку американського вченого Стенлі Л. Які, відбувається в міру того, як громадська думка, обтяжена трагічним досвідом нігілізму та дегуманізації, який приніс «століття науки» — XX століття, починає приділяти постійну увагу екологічній кризі та гонці озброєнь: « Дедалі більше людей визнає, що моральна сила, необхідна у тому, щоб упоратися з цим і багатьма іншими проблемами, неспроможна виходити від науки, яка була і залишається знаряддям у породженні цих проблем» . Така моральна сила, вважає вчений, має релігію.

Давня суперечка між наукою та релігією, яка почалася з епохи Просвітництва, має в наш час тенденцію до вирішення. Можна спостерігати їхню взаємодію з цілої низки проблем, у тому числі суспільно-політичних, соціальних, педагогічних. «Існування Церкви й держави, — пише митрополит Волоколамський і Юр'євський Питирим, — їхнє взаємне невтручання, співробітництво і симфонія є умовою нормального перебігу життя, розкриття справді людського у людині, т. е. реалізації ідеалів гуманізму, отже, торжества морально.

Для будь-якого неупередженого дослідника очевидно, що наука та релігія не суперечать один одному. Вони й можуть суперечити, оскільки вони, висловлюючись науковою мовою, різні галузі дослідження. Наука вивчає природу, фізичні об'єкти та явища, маючи справу з істинами відносними. Релігія пізнає Бога, торкаючись істин абсолютних. Наука допускає втручання вищих сил (божества) у закони земного життя (феномен «чуда»), не вивчаючи їх, релігія виявляє ставлення людини до цих надприродних сил і початків життя і свідчить про можливості та умови їхнього прояву. Віра виключно в науку є віра в те, що крім емпіричного, наукового немає інших способів пізнання світу, немає іншої галузі буття, немає інших істин. Релігійна віра дає можливість відчути ці істини та зрозуміти залежність видимого світу від світу невидимого, вищого, розумно-духовного.

Релігія, як і наука, має суворо об'єктивне знання, але, на відміну науки, єдиним його джерелом є безпосередній досвід. Цей досвід набагато складніше висловити у системі понять, тому можна сказати, що з науки і релігії різне осмислення понять. "Небо" релігії, - пише С. Л. Франк, - є не видиме нами і не астрономічне небо, а якийсь вищий, інший світ, чуттєво нам недоступний, а що розкривається лише в особливому, саме релігійному досвіді ».

Те саме можна сказати і про інші поняття, які релігія пізнає і розкриває «зсередини», поглиблюючи та розширюючи їх як звичайний, так і науковий зміст і виводячи свідомість за межі чуттєвого пізнання дійсності.

Відмінності між наукою і релігією стосуються як об'єкта, а й способу пізнання. Наукове, емпіричне дослідження лежить у сфері людської свідомості, спирається на докази інтелекту та відчуває на собі вплив почуттів та волі. Містичне, Божественне пізнання (або розуміння істини) знаходить початок не в людській свідомості, обмеженій у своїх можливостях, а в надсвідомості. При цьому істина пізнається особливим шляхом, особливим процесом проникнення, особливою інтуїцією для нашого мозку невловимою і незбагненною.

Органом надсвідомості є серце, яке є «зосередження людського єства, корінь здібностей, інтелекту та волі, центр, з якого виходить духовне життя» . Це відоме богословське становище нещодавно науково підтверджено проф. В. Ф. Войно-Ясенецьким, який використовував для його доказу дані психофізіології, парапсихології та генетики.

Умовою прояву надсвідомості, за вченням святих отців Церкви, є особливий стан серця, який має бути повністю очищений від пристрастей.

Чистота серця дає можливість розуму не тільки зберегти всю силу логічного мислення, а й набути Божественних властивостей — простоти і проникнення в суть речей. «Душа бачить істину Божу за силою житія», — стверджує християнський подвижник Ісаак Сірін, свідчаючи тим самим, що найвища мудрість досягається не теоретичними побудовами, а напругою всіх сил у боротьбі з пристрастями.

Сказане дозволяє зробити висновок про те, що релігійні істини не суперечать науковим фактам, спираючись на особливий спосіб пізнання світу та маючи своєю сферою дослідження духовний світ. Вони, навпаки, повідомляють знання силу, розширюючи розумовий і моральний кругозір вченого і даючи йому справжнє розуміння природи речей, явищ, фактів та подій.

Людина – основне поняття педагогіки як гуманітарної науки

Педагогіка займає особливе місце серед гуманітарних наук, будучи наукою про виховання людини. Очевидно, що поняття «людина» буде для неї головним,визначальним її сутність, цілі, завдання та закономірності, всю систему її внутрішніх та зовнішніх взаємозв'язків. Тут доречно згадати слова видатного педагога К. Д. Ушинського, що стали крилатими: «Якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відносинах, то вона повинна перш за все впізнати її у всіх відносинах». Інший видатний педагог, наш сучасник В. А. Сухомлинський, наголошуючи на важливості цього поняття, писав, що ефективність виховного процесу значною мірою залежить від того, що учні знають про людину.

Радянська педагогіка розглядала людину з позицій марксистсько-ленінської ідеології та бачила в ній, насамперед, «продукт середовища». Обмеження його буття соціально-біологічними рамками та заперечення його головної, «метафізичної» складової — душі — призвело до однобічності у розумінні людини, ущербності її «образу» і не могло не позначитися негативно як на педагогічній практиці, так і на результатах наукових досліджень. Найчастіше вони важко підганялися під чисто матеріалістичне розуміння душевного життя при ігноруванні явно виражених фактів взаємодії та взаємовпливу між психічними, парапсихічними і тілесними явищами. «Ми розібрали людину на частини та добре навчилися «рахувати» кожну з них, — пише академік О. М. Леонтьєв. — Але зібрати людину воєдино ми не в змозі».

Що стосується гуманістичної педагогіки, то слід зазначити, що антропоцентрична установка на самодостатність людини, прийнята нею, визнання наявності в ньому душі при запереченні її Творця - Бога, також спотворює наукову картину світу, не дозволяє об'єктивно визначити роль і місце в ній людини і, отже , правильно описати та сформувати ефективну виховну систему

Найбільш всеохоплююче визначення людини, її повний і цілісний образ представляє християнська антропологія - традиційне вчення Церкви про її природу та сутність. Християнська антропологія нерозривно пов'язана з християнською антропогонією- Вченням про походження людини - і християнською сотеріологією- Вченням про кінцеву мету його буття. Згідно з цими вченнями, людина, створена за образом і подобою Творця, для якого Він і створив світ, є вінцем творіння. Його перевага над усім сущим пояснюється дуалізмом його природи, одночасною приналежністю до двох світів: видимому, фізичному — це його тіло, і невидимому, духовному (трансцендентному) — це його душа. «Та незмінна стійкість особистості, яку ми маємо на увазі під словом «я», що створює ідентичність нашої індивідуальності.., — пише митрополит Питирим, — визначається з погляду християнської антропології саме душею, нематеріальним субстратом, у якому закладено всю інформацію про наше «я» .

Світ людини (мікрокосм) настільки ж цілісний і складний, як світ природи (макрокосм). Він суперечливий і відрізняється обмеженістю фізичної природи людини при спрямованості її духу в безкінечність.

Образ Божий людині дано, подоба задано, тому кінцева мета його земного життя - досягти ідеалу Богоподібності (обожнення, святості) за благодатної допомоги згори. Образ Божий «накреслений» у найвищих властивостях людської душі — у безсмерті, свободі волі, розумі, здатності до чистої, безкорисливої ​​любові. Бути образом Божим — отже, бути істотою особистою, тобто вільною та відповідальною.

Великому російському педагогу До. Д. Ушинському належить заслуга запровадження християнського визначення людини науково-педагогічний побут. Потім, вже в наші дні, професор і священик В. В. Зіньківський, слідом за великим педагогом і вченим, застосував у своїх педагогічних працях антропологічний принцип, зберігаючи, за глибокої наукової опрацьованості матеріалу та об'єктивності оцінок, вірність християнському вченню про людину в проекції на проблеми дитини.

Необхідно кілька слів сказати про висновки, зроблені цим ученим, оскільки вони мають важливе значення для нашого дослідження.

Найсуттєвішим у його педагогічній системі є положення про ієрархічний принцип влаштування людини (дитини), про збереження пріоритету розуму, духу над тілом у розвитку всіх його тілесних сил і сторін. «Придушення, відтіснення будь-якої сфери душі, — пише В. В. Зіньківський, — неминуче спричиняє розлад психічної рівноваги, розлад в ієрархії психічних сил. Дитя цілісно, ​​і будь-який розрив у сфері душі неминуче тягне у себе важкі наслідки» . Звідси вчений робить висновок про важливість для духовного (а отже, і фізичного) здоров'я дитини нормального розвитку релігійної сфери.

«...релігійні образи у душі дитини допомагають розвернутися кращим рухам дитячої душі, — зазначає педагог, — зсередини зігрівають та просвітлюють її. Школа, яка не хоче мати справи з релігійною сферою дитини... відкидає від себе величезну творчу силу і змушена вдаватися до сурогатів та підмін».

Не прийняті до уваги і своєчасно незадоволені духові запити компенсуються за рахунок інших сфер. Це призводить до розладу в ієрархії психічних сил, а в соціальному житті проявляється як усвідомлене або неусвідомлене прагнення особистості до жорстокості, фізичного чи морального саморуйнування, яке проявляється у різних аномаліях поведінки (грубість, хуліганство, алкоголізм, наркоманія, токсикоманія, самогубства) сектах та ін.).

Беручи до уваги внутрішню цілісність і ієрархічність будови особистості (дух-душа-тіло) школа повинна дбати про всі три сфери її реального буття.

Інший важливий для педагогіки висновок стосується співвідношення у людині духовного ядра та психічних сил – «емпірії». На думку В. В. Зіньковського, духовне життя не «твориться» через розквіт емпірії, але лише прокидається і опосередковується нею. Вона є похідним від емпіричної сфери, але підпорядкована своєї власної закономірності. «Не можна дійти духовного зростання через розвиток психічних сил — інтелекту, волі чи почуттів, хоча духовне життя й опосередковується цим розвитком душевної периферії» . І, навпаки, примат духовного початку не усуває і придушує власної закономірності психофізичного життя.

Істотне значення має також думка вченого про те, що духовне життя саме по собі (у своїй суб'єктивній стороні) не містить критерію правильності її спрямування.

Зі сказаного очевидно, що антропологічний принцип у підході до проблем виховання, послідовно використаний В. В. Зіньковським, дозволив йому зробити глибокі висновки, що мають велике науково-практичне значення.

Світське та християнське розуміння виховання та освіти

Християнська антропологія, яка дає найбільш цілісний образ людини, дозволяє переглянути два інші найважливіші педагогічні поняття. «виховання»і "освіта". У цьому слід зазначити принципову важливість наукового дослідження положення про співвідношенні (чи ієрархії) понять. Даючи уявлення про розташування частин чи елементів цілого гаразд від вищого до нижчого, ієрархія, здається, точніше, ніж система (яка характеризує їх горизонтальну, лінійну соподчиненность) показує реальні відносини і зв'язку, вказуючи на вертикальну залежність одних від інших.

Системний підхід, на відміну ієрархічного, надає велику свободу для маніпулювання елементами системи, для суб'єктивної, довільної їх перестановки. Це, зокрема, можна спостерігати з прикладу співвідношення виховання та освіти протягом усього радянського періоду російської історії.

Так, у перші післяреволюційні роки наголошується на нагальній необхідності виховання «суспільної людини», центром тяжкості шкільної справи має стати «побудова системи комуністичного виховання». Програми 1927 р. передбачають органічний зв'язок навчання та виховання, світоглядні завдання розподіляються за роками навчання. У тридцяті роки всі сили (як шкільні, так і позашкільні) кинуті на «забезпечення підвищення якості навчальної роботи» з метою підготовки для технікумів та вищої школи «цілком грамотних людей» (Постанова ЦК ВКП(б) 1931).

Крен у бік навчання, що намітився з 30-х років, став дещо долатися у шістдесяті роки зі створенням груп продовженого дня, розгортанням мережі позашкільних установ, запровадженням посади організатора позакласної та позашкільної виховної роботи, діяльністю з перетворення школи на центр виховної роботи мікрорайону.

У сімдесяті роки увагу педагогів привернуто до необхідності посилення функції навчання, що виховує. Вона повинна забезпечуватись змістом навчального матеріалу, відповідними методами роботи, моральною спрямованістю самого вчителя, а також характером відносин між учителем та учнями, низкою інших факторів. Школа знову закликається стати не лише місцем навчання, здобуття освіти, а й місцем дитячого життя, де навчання та виховання повинні скласти єдиний та цілісний процес.

Таке маніпулювання «елементами системи», серед інших причин, пояснюється довільним тлумаченням термінів «виховання» та «освіта» у радянській педагогіці. Так, С. Т. Шацький розуміє під вихованням, перш за все, «організацію дитячого життя та діяльності». П. П. Блонський пише про виховання як про «навмисне організоване тривале вплив на розвиток даного організму». Видатний теоретик комуністичного виховання Еге. І. Моносзон, підхоплюючи цю думку, підкреслює, що має охопити все різноманіття відносин дітей до середовища, що необхідно передбачити цілеспрямовану організацію своєї діяльності . Відомий сучасний педагог та вчений В. А. Караковський вважає виховання керованої частиною процесу соціалізації. Погляд на виховання як на залучення до сучасної культури відстоює Н. Є. Щуркова.

Зважаючи на різницю в думках, не можна не помітити, що всі ці визначення несуть на собі відбиток матеріалістичного погляду на людину. Визнаючи його «суспільною сутністю» і не враховуючи його духовних шукань, що виходять за межі земних відносин, радянська педагогіка у своїх прагненнях намагається «осягнути неосяжне» і охопити організованим впливом якомога більшу кількість факторів середовища. Мабуть, найясніша ця позиція виражена у статті відомих радянських методологів А. М. Арсеньєва та Ф. Ф. Корольова. Вони називають вихованням «взаємодія індивіда та середовища, а ще точніше, пристосування першого до другої, припасування індивіда до даних соціальних структур та інститутів».

І справді, якщо приймати людину як «продукт історичного розвитку», рупора суспільної думки та суспільної думки, якщо звести все різноманіття та глибину її внутрішнього життя до процесу «відображення» дійсності, тоді на перший план виходить завдання такої організації життя, яка б адекватно «відбивалася» в головах виховуваних, з одного боку, і «припасування» їх до існуючого порядку речей, з іншого. Невипадковий тому одне із сучасних «образів виховання», несучий, попри демократичні віяння, стару ідею: «Піонерський табір. Лінійка. Усі підтягнуті, стоять у ряд. Ніхто не випинається на передній план. У всьому порядок».

Щодо освіти, то в радянській педагогіці воно зближується з терміном «навчання» і розуміється як результат засвоєння систематизованих знань, умінь та навичок. І якщо традиційно поняття «виховання» трактувалося ширше, ніж поняття «освіта», останнім часом воно вважається його частиною. Спостерігається також тенденція до повного вимивання його з педагогічного лексикону, що негативно позначається на реальному стані виховання, призводить до загасання функції школи, що виховує.

«У багатьох школах, середніх навчальних закладах, вишах, — пише, характеризуючи кризовість ситуації, В. А. Караковський, — виховання як педагогічна мета взагалі відсутня... Трагедія полягає в тому, що переорієнтація масової школи на «чисте» навчання відбувається на тлі неймовірного загострення, нестабільності в усіх сферах нашого життя, коли молодь, яка потрапила в зону соціального ризику, все більше лякає різким падінням рівня вихованості, бездуховністю, сліпим ідолопоклонством» .

Аналіз які вийшли останнім часом виховних концепцій свідчить про зміну підходів до виховання та освіти у зв'язку з гуманістичними установками, про їхню орієнтацію на загальнолюдські та культурні цінності. Проте загалом вони продовжують носити відбиток «середовищного» підходу, який домінував у радянській педагогіці.

Виходячи з всеосяжного образу людини, християнська педагогіка дає найбільш точне розуміння виховання та освіти, яке носить абсолютний характер і не змінюється з часом.

Слово «виховання», етимологічно сягаючи слова «харчування», передбачає доброякісну їжу для душі та тіла. У християнській свідомості воно асоціюється з найбільшим таїнством - Євхаристією, Божественною Літургією. У перекладі з грецької «Літургія» означає «спільну справу». У цій спільній для віруючих справі, за словами Святішого Патріарха Московського і всієї Русі Алексія II, відкривається реальна реальність, відбувається зустріч з Богом і поєднання віруючих у Христі. У цьому таїнстві абсолютно трансцендентне стає абсолютно іманентним: людина входить у живе спілкування з Богом. Він отримує сили до зміни самого себе та пізнання себе як духовної істоти, яка має навчитися керувати своєю «емпірією» — інтелектом, волею, почуттями.

Таким чином, релігійне розуміння слова «виховання» пов'язане з воцерковленням, залученням до церковного життя у всій його повноті, участю в церковних обрядах. Це видається тим більш необхідним, що, згідно зі святоотцівським вченням, неможлива зміна людини на краще без допомоги Божої, без сприяння благодаті. «Зловісна практика XX століття, жахливий досвід нігілізму та дегуманізації, — пише митрополит Пітирим, — підтверджує давній погляд на природу людини, виражену в християнському богослов'ї, згідно з якою цю природу не можна довільно покращити або переробити безблагодатними засобами».

У поняття «виховання» входить також уявлення про повернення, зростання, турботу. «Християнське виховання, — пише В. Парамонов, — є догляд за організмом, що росте, харчування, турбота про нього» . По цій самій асоціації виховання пов'язують із словом «становлення». Воно безумовно пов'язане з навчанням, яке як частина виховання має давати «знання про Бога». Однак головне завдання християнського виховання — не так «знання про Бога», як «знання Бога», життя в Бозі.

«Блаженні чисті серцем, бо вони побачать Бога (побачать)»., - Каже одна з християнських заповідей, даючи ключ до підходу до проблеми. Турбота про серцеяк головне джерело духовного життя, від прихильностей якого залежить лад думок, почуттів та дій людини, є головною турботою виховання.

Багато уваги приділено цьому питанню в працях І. Г. Песталоцці, який вважав кінцевим результатом та метою виховання виховання «сили серця в коханні», для чого (так само, як і для розумової діяльності) необхідна вправа. «Підвищення серця», на його думку, має підняти людину до відчуття чистої, піднесеної, Божественної істоти, яка живе в ній, до відчуття внутрішньої сили своєї природи.

"Життя серця є любов", - свідчить святитель Феофан, "Вишенський затворник", якого називають найвидатнішим і найвпливовішим з усіх російських православних моралістів XIX століття.

Таким чином, головне завдання виховання — дати серцю правильний напрямок, який відповідає головній меті буття, розвинути в ньому діяльну любов до Бога і до всього Божественного, священного, виховати «смак» серця. Про це пише російський філософ І. А. Ільїн, стверджуючи, що необхідно якомога раніше «запалити і розжарити» в дитині «духовне вугілля»: чуйність до всього Божественного, волю до досконалості, радість любові і смак до доброти.

На думку ряду педагогів і вчених, виховання включає також поняття «подвиг». Таку думку висловлює вже згаданий І. А. Ільїн. Про це пише богослов і священик Олександр Салтиков, стверджуючи, що подвиг є необхідною умовою духовного життя та виховання особистості.

Ця точка зору видається заслуговує на увагу, особливо якщо взяти за основу розширювальне значення цього слова (у В. Даля: «подвиг» — «рух, прагнення»).

Подвиг є і в битві,

Подвиг є і в боротьбі,

Вищий подвиг у терпені,

Кохання та благання,

пише один із основоположників слов'янофільства, філософ і поет А. С. Хом'яков.

Відомий російський філософ Г. П. Федотов вважає, що якщо творчість у мистецтві та науці, високе духовне (тобто молитовне та аскетичне) життя - доля небагатьох, то моральний подвиг доступний будь-якій людині.

Розуміння подвигу як життєвого хреста знаходимо у В. В. Зіньковського. «Вписаний у людину хрест» (тобто таємниця своєрідності особистості, її талант) визначає внутрішню логіку духовних шукань людини. Водночас «хрест» вказує педагогові завдання та спрямованість виховної діяльності стосовно кожної дитини.

Таким чином, християнська педагогіка говорить про виховання як про піднесення серця як центру духовного життя, як головної сили любові. Це завдання необхідно включає допомогу педагога в розумінні кожним вихованцем свого особливого шляху, свого «хреста», - того подвигу, який належить йому в земному житті з метою досягти життя вічного. Виховання передбачає також воцерковлення, коли дитина у вільному, перейнятому любов'ю та братерством єднанні розкриває свої таланти, всю повноту своєї особистості.

Християнська освітаяк розкриття образу Божого в людині спочиває на християнському вихованні. Із будинком на піску порівнює освіту без виховання проф. М. І. Андрєєв. І. А. Ільїн називає освіту без виховання справою хибним і небезпечним. "Природа забезпечує розвиток любові до розвитку мислення", - пише І. Г. Песталоцці.

І справді, якщо виховання — це, перш за все, догляд, турбота про серце, виправлення та «запалювання» його, то поняття «освіта» близьке за значенням до слова «формування». Воно пов'язане з формуванням правильного способу мислення, правильного (в даному контексті — християнського, православного) світогляду.

Виховання починається з появи дитини на світ, будучи фундаментом, на якому згодом будуватиметься будівля освіти. Освіта займає належне йому місце з пробудженням і розширенням свідомості дитини, її душі. Святитель Феофан Затворник пише: «...Душа є у світ голою силою, зростає, багатіє у внутрішньому змісті і урізноманітнюється в діяльності вона вже після».

З цієї точної характеристики можна дійти невтішного висновку у тому, що вихованнявпливає, стимулює, викликає зростання душі, а освіта визначаєта формує її зміст.

Тут потрібно ще раз повернутися до визначення поняття «душа». Одне з головних його значень у християнській антропології - особистість людини у взаєминах з Богом, справжнє її "Я", його "квінтесенція", яку ніхто, крім Бога, знищити не може. «Та незмінна стійкість особистості, яку ми маємо на увазі під словом «я», що створює ідентичність нашої індивідуальності, незважаючи на постійний потік свідомості, зміну вражень та відчуттів, кругообіг обміну речовин, — пише митрополит Пітирим, — ця стійкість визначається саме душею, нематеріальним субстратом, в якому... закладено всю інформацію про наше «я» .

Незважаючи на стійкість тіла в межах земного життя і душі (навіть у межах вічності), психічне життя людини, область взаємодії душі та тіла нестійка та рухлива. Ця нестійкість і рухливість пояснюється непереборними протиріччями у буття людини. За своєю фізичною природою він цілком належить зовнішньому світу та поряд з іншими «речами (об'єктами) світу» підпорядковується загальним законам земного існування. За своєю особистістю, як образ Божий, він також необхідно усвідомлює себе більше, ніж «речею світу». Свідомість виводить його межі світу і змушує шукати особливого призначення у світі. «...Вся історія духовного розвитку людини, – пише проф. В. І, Несмелов, - по суті зводиться тільки до історії пошуків його за вирішенням загадки про себе».

Знайти відповідь на «загадку про себе», на болючі питання, коли «правда життя» і «правда свідомості» постають перед людиною з усією страшною силою фатального питання життя: «Бути чи не бути?» і «Навіщо бути?» — знайти відповідь на ці запитання можна лише у християнстві. Віра в Бога, хай спочатку дуже слабка, змушує людину шукати живого спілкування з Ним і поступово відкриває у Богові живий образ істинного буття.

Але особиста віра як стан свідомості річ непостійна. Залежно від різних причин вона може вагатися, височіти і слабшати, виявляючи перевагу то тіла, то душі. Для розвитку та зміцнення цього «духовного зародка» і потрібна християнська освіта. «Християнське віровчення, – пише проф. В. І. Несміливе, — розкриває людині споконвічну розумну основу буття і стверджує дійсність її вічного сенсу».

Відмінною рисою християнської освіти (як відмінною рисою християнства взагалі) є зв'язок християнського пізнання істини з життям по істині,тому центр християнської освіти, як і християнського виховання - Божественна Літургія. Як уже зазначалося, в таїнстві сповіді та причастя людина входить у живе спілкування з Богом, одержуючи сили до пізнання та зміни самого себе. У умовах самопізнання перетворюється на Богопізнання.

З філософської точки зору пізнання є процес взаємодії суб'єкта та об'єкта, який пізнає і пізнається, акт, в якому «щось пізнається як щось». Складність пізнання себе полягає саме у позиції пізнаючого, у відношенні себе як об'єкту. Разом з тим, щоб пізнати себе як образ Божий, необхідно знати, що Бог є і що є Бог, тобто необхідно мати уявлення про Нього.

Виходячи з принципу ієрархічності свідомості, можна зробити висновок про те, що «знання Бога», що становить предмет християнського виховання, і «знання про Бога», що є предметом християнської освіти, є головними для особистості, оскільки сприяють становленню, формуванню та розвитку її ядра - Душі.

Знання про світ за своїм значенням є вторинними для людини, вони не мають для нього абсолютного значення і служать для досягнення цілей земного буття.

Дійсно, людині не потрібна різноманітна інформація про світ, якщо вона не знає, хто вона і навіщо вона у цьому світі, якщо вона не має твердих підстав будь-якого знання в собі самій.

На думку проф. В. І. Несмєлова, можна бути великим вченим і в той же час неосвіченою людиною, тому що критерієм та результатом істинної освіти є вироблення цілісного світогляду. Для його досягнення «недостатньо наповнити свою голову програмним безліччю всяких знань, а потрібно ще створити в голові живе ядро, яке могло б всмоктувати в собі потрібні йому матеріали з усієї купи набутих знань і, розвиваючись на рахунок цих матеріалів, могло б вирости в живий організм про мир і людину і разом з таємницею буття могло б висвітлити людині цінність та мету її особистості» .

До сказаного слід додати, що християнське знання відповідає цим вимогам, воно має цілісний характер і може задовольнити і запитам розуму, і прагненням волі, і вимогам почуттів. Християнське знання необхідне дитині, оскільки «дитя потребує того світорозуміння, при якому для нього все у світі має сенс, все сходить до Творця і Батька Небесного» . Християнство дозволяє йому «жити в пошуках і усвідомленні ясних, які не допускають жодного сумніву життєвих істин» .

Правильно знайдене співвідношення «знання» («розуму») і «серця», виховання та освіти дозволяє говорити про їхню гармонію. Вона передбачає такий стан душі, коли розум стримує надмірні серцеві пориви, серце зігріває холодну розумність, і обидва вони спрямовують волю в потрібне русло.

Таким чином, виховання та освіта в їхньому справжньому значенні можна уподібнити дереву, посадженому насінням у серці людини. Його зростання та формування залежать від багатьох очевидних та прихованих факторів. Його плоди – це ті плоди Св. Духа, про які неодноразово йдеться в Євангелії: любов, радість, мир, довготерпіння, доброта, милосердя, віра, лагідність, помірність. Скористатися ними належить як у житті цього століття, так і століття майбутнього.

Порівнюючи світське та релігійне розуміння слів «виховання» та «освіта», можна зробити низку висновків.

1. Світське трактування цих термінів (від яскраво вираженого класового, марксистського до м'якшого культурологічного, гуманістичного) виходить з матеріалістичного визначення людини як «продукту середовища» і тому переслідує завдання, перш за все, її поліпшення, облагородження, створення відповідних умов через правильну організацію дитячої життя та діяльності, включаючи також і «припасування» індивіда до середовища. При цьому недоліки у вихованні, відсутність очікуваних позитивних результатів пояснюються так званими стихійними, неорганізованими впливами на особистість або її біологічними, генетичними особливостями.

Християнське, православне розуміння значень цих слів виходить з погляду на людину як на образ та подобу Бога. Воно передбачає не тільки створення відповідних умов для зростання та формування дитини, але й облік і використання в цьому процесі благодатної допомоги Божої через участь, насамперед, у літургійному житті Церкви.

2. Не визнаючи метафізичного початку особистості, її безсмертної душі (або визнаючи душу без її Творця — Бога), світська педагогіка бачить сенс виховання та освіти у досягненні видимих ​​результатів «найкращого існування»: багатства, благополуччя, високого професійного статусу, морального вдосконалення задля морального вдосконалення тощо.

Не заперечуючи відносних цілей і завдань земного існування, християнська педагогіка підпорядковує їхньому головному, абсолютному завданню буття — «залучення до вічного життя в житті емпіричного».

3. У координатах світської науки поняття «виховання» слабо співвідноситься з поняттям «освіта», втрачає своє провідне, щодо нього, значення і широкий понятійний зміст, своє етимологічне коріння і розуміється найчастіше як частина освіти.

Подібний процес відбувається і з терміном «освіта», який нині наблизився до поняття «навчання» і має вузьке значення накопичення різноманітної та різноманітної інформації без урахування її ціннісного значення для особистості. Обидва ці поняття (як і поняття "людина") вживаються в педагогічному побуті в спотвореному вигляді.

Слова «виховання» та «освіта» у християнській свідомості сягають своєї етимології: до слова "живлення"- Догляд, спостереження, вирощування, правильне, доброякісне харчування душі і тіла, особистісне зростання, зростання; до речі «образ»- Відновлення та формування в людині образу його Творця і Творця. Значення цих слів у християнській педагогіці використовують у всьому діапазоні. Обсяг поняття «виховання» ширший за поняття «освіта». У розвитку воно має на увазі розширення, поглиблення, зростання душі та всіх сил, з нею пов'язаних, тоді як поняття «освіта» передбачає формування її змісту. Два цих поняття тісно пов'язані між собою, своїм перетином утворюючи невидимий хрест.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Контрольна робота

Тема: «Визначте роль виховання у житті суспільства»

студентки І курсу, групи В

факультет ПІМНО

(заочна форма навчання)

Байгутдінової Катифи

Темерханівни

м. Єнісейськ

Щоб зрозуміти яке місце займає виховання у житті суспільства, необхідно розглянути різні галузі педагогіки, які стосуються структури, особливостей та проблеми виховання у тих чи інших галузях соціуму.

Виховання, цілеспрямований розвиток людини, що включає освоєння культури, цінностей та норм суспільства. Здійснюється через освіту, і навіть організацію життєдіяльності певних спільностей. У вихованні взаємодіють особистість, сім'я, державні та громадські інститути; навчально-виховні заклади, засоби масової комунікації, релігійні інститути, громадські організації та інше (БЕС).

Виховання - цілеспрямоване формування особистості з метою підготовки її до активної участі у суспільному та культурному житті відповідно до соціокультурних нормативних моделей. За визначенням академіка І. П. Павлова, виховання - це механізм забезпечення збереження пам'яті популяції.

Виховання людини становить також предмет педагогіки як науки.

Жодна тварина не витрачає так багато часу і сил на виховання свого дитинчата, скільки (близько 15 років) це необхідно людині як особистості.

Виховання, як правило, будується «на трьох китах».

Виняткового значення виховання набуває у людському суспільстві. З його допомогою формуються:

друга сигнальна система (мова);

поведінкова активність, спрямовану зміну довкілля;

діяльність, опосередкована через змінені елементи довкілля (знаряддя виробництва).

Завдяки цим модифікаційним можливостям, людська популяція створила специфічні спадкові структури негенетичного характеру - культуру та етнічну традицію.

Виховання, його природа та роль

Саме слово виховання вживається у дуже широкому значенні для позначення сукупності тих впливів, які природа чи люди можуть на наш розум чи нашу волю. Воно означає, каже Стюарт Мілль, «все те, що ми робимо самі, і все те, що роблять для нас інші, щоб наблизити нас до досконалості нашої природи. У своєму найширшому значенні виховання включає навіть непрямі впливи речей на характер і здібності людини, мета яких зовсім різна, наприклад: вплив законів, форм правління, художніх образів, аж до фізичних факторів, що не залежать від волі людини, таких як клімат, ґрунт та місцезнаходження».

Вплив речей на людей за своїми способами і результатами дуже відрізняється від впливу самих людей, а вплив представників одного покоління один на одного відрізняється від впливу на молодіших. Нас тут цікавить саме останнє, а отже, тільки до нього слід віднести слово «виховання».

Але в чому полягає такий вплив sui generis? На це питання давалися дуже різні відповіді, які, однак, можуть бути зведені до двох основних типів.

Згідно з Кантом, «метою виховання є розвиток у кожному індивіді всього того досконалості, яким він здатний». Але що слід розуміти під словом «досконалість»? Це, як часто говорили, гармонійний розвиток здібностей людини.

Ще менш задовільним є утилітарне визначення, згідно з яким мета виховання полягає нібито в тому, щоб зробити з індивіда інструмент для добування щастя для себе і собі подібних (Джеймс Мілль); оскільки саме щастя - поняття дуже суб'єктивне, яке кожен оцінює по-своєму. Таким чином, подібна формула залишає невизначеною мету виховання і внаслідок цього невизначеним саме виховання, оскільки віддає його індивідуальному свавіллю.

Коли хочеш визначити, спираючись на діалектичний метод, те, чим має бути виховання, потрібно почати з питання, якою має бути його мета. Але що дозволяє нам сказати, що виховання має саме ці цілі, а не інші? Ми не знаємо апріорі, якою є функція дихання або кровообігу у живого організму. На якій підставі ми вважаємо, що нібито краще обізнані з виховною функцією? Зрозуміло, метою цієї функції є виховання дітей. Але ставити проблему, використовуючи невизначені терміни, значить вирішити її. Слід би сказати, у чому полягає це виховання, чого воно прагне, яким людським потребам відповідає. Дати відповіді на ці питання можна, лише приступивши до вивчення того, в чому полягало та яким потребам відповідало виховання в минулому. Таким чином, історичний аналіз є необхідним хоча б для того, щоб скласти попереднє поняття про виховання та визначити предмет, названий цим словом.

виховання особистість соціальний

Цілі виховання

Мета виховання - те, чого прагнути виховання, майбутнє, для досягнення якого спрямовуються його зусилля. Будь-яке виховання – від дрібних актів до широкомасштабних державних програм – завжди цілеспрямовано; безцільного, ні до чого не прагне виховання не буває.

Цілям підпорядковується все: зміст, організація, форми та методи виховання.

Виділяються загальні та індивідуальні цілі виховання. Мета виховання постає як загальна, коли вона виражає якості, які мають бути сформовані у всіх людей, і як індивідуальна, коли передбачається виховання певної (окремої) людини. Прогресивна педагогіка виступає за єдність та поєднання загальних та індивідуальних цілей.

Мета виражає загальну цілеспрямованість виховання. При практичному здійсненні вона постає як система конкретних завдань. Мета та завдання співвідносяться як ціле і частина, система та її компоненти. У зв'язку з цим справедливе таке визначення: мета виховання - це система завдань, що вирішуються.

Завдань, що визначаються метою виховання, зазвичай багато - загальних та конкретних. Але ціль виховання в межах окремо взятої виховної системи завжди одна. Не може бути, щоб в тому самому місці, в один і той же час виховання прагнуло до різних цілей. Мета – визначальна характеристика виховної системи. Саме цілі та засоби їх досягнення відрізняють одні системи від інших.

Визначення мети виховання обумовлено низкою важливих причин, комплексний облік яких виводить на формулювання закономірності формування мети.

Мета виховання висловлює історично назрілу потребу суспільства у підготовці підростаючого покоління до виконання певних суспільних функцій. При цьому надзвичайно важливо визначити, чи справді потреба назрівала або тільки гадана, що здається. Багато виховних систем зазнавали краху саме тому, що випереджали свій час, приймали бажане за дійсне, не враховували реальності життя, сподіваючись вихованням перетворити життя людей. Але позбавлене об'єктивності виховання не витримує напору дійсності, доля його наперед вирішена.

Потреби суспільства визначаються способом виробництва – рівнем розвитку продуктивних сил та характером виробничих відносин. Тому мета виховання зрештою завжди відбиває досягнутий рівень розвитку суспільства, їм визначається змінюється зі зміною способу виробництва. Для підтвердження цього важливого зв'язку проаналізуємо зміну цілей виховання залежно від типу суспільно-економічних відносин.

Історія налічує п'ять суспільно-економічних формацій, що визначаються різними типами виробничих відносин для людей.

При первіснообщинному ладі класового поділу був. Всі діти отримували однакову трудову підготовку: їх навчали полюванню, риболовлі, виготовлення одягу. Виховання було забезпечувати існування людей, його мета - озброювати людину досвідом виживання, тобто. знаннями та вміннями, необхідними у суворому повсякденному житті. Спеціальних виховних установ був, школи лише зароджувались. Спосіб виробництва та мета виховання перебувають між собою у злагоді.

При рабовласницькому ладі виховання стало особливої ​​функцією держави. З'явилися спеціальні установи, які займаються вихованням. Наявність двох класів призвело до появи відмінностей у характері мети виховання. Метою виховання дітей рабовласників була підготовка їх до ролі панів, які насолоджуються мистецтвом, що долучаються до наук. Вони мали вести загарбницькі війни з метою поневолення інших народів та набуття багатств, вміти захищати свої держави. Виховання дітей рабів полягало у підготовці їх до виконання наказів панів. Дітей привчали до смиренності та покірності. І тут рівень розвитку продуктивних сил, характер виробничих відносин диктують саме ці, а чи не інші мети.

Приклад античного виховання видно, що класовий характер суспільства породив класову диференціацію цілей виховання. Відповідно до різних цілей велася підготовка до життя, диференціювався світогляд, формувалася психологія.

При феодалізмі основні класи - феодали та кріпаки. Цілі виховання залишаються диференційованими: для дітей феодалів - лицарське виховання, а для дітей селян - трудове, в «школі» просто неба. Перші насолоджуються мистецтвами та науками, опановують «лицарські чесноти», другі в переважній більшості ніяких навчальних закладів не відвідують. Характер виробничих відносин вимагає від нижчих верств населення ні загальної, ні спеціальної підготовки, тому роздвоєння цілей, що спостерігається й у суспільстві, висловлює як класову спрямованість цілей у класовому суспільстві, а й залежність їх від способу виробництва.

Капіталістичний лад характеризується наявністю двох основних класів - буржуазії та пролетаріату. Характер розвитку, якого потрібно вже освічені працівники, змушує правлячий клас створювати систему навчальних закладів, дають знання робітникам. Одночасно з цим буржуазія дає гарне виховання своїм дітям, щоб вони могли здійснювати управління державою, спрямовувати розвиток економіки, суспільних процесів. Створюється мережа приватних привілейованих навчальних закладів. Класова диференціація, дуалізм цілей виховання зберігається, як і загальна залежність цілей від способу виробництва.

На зміну ранньому (класичному) капіталізму прийшов розвинений капіталістичний устрій, званий посткапіталістичний (ринковим, демократичним тощо). Цей лад характеризується вищим рівнем розвитку виробничих та суспільних відносин. У руслі історичного процесу спробу побудови соціалізму і комунізму в нашій країні також можна розглядати як спосіб, що не увінчався успіхом, переходу до більш досконалих суспільних відносин. При всьому різноманітті посткапіталістичних форм і відносин, що у світі, загальна залежність цілей виховання від способу виробництва зберігається.

Мета та характер виховання відповідають рівню розвитку виробничих сил та типу виробничих відносин, властивих кожній суспільно-економічній формації.

Але як способом виробництва визначаються мети виховання. Важливе впливом геть їх формування надають інші чинники. Серед них – темпи науково-технічного та соціального прогресу, економічні можливості суспільства, рівень розвитку педагогічної теорії та практично, можливості навчально-виховних установ, вихователів, вчителів тощо.

Висновок: мета виховання визначається потребами розвитку суспільства та залежить від способу виробництва, темпів соціального та науково-технічного прогресу, досягнутого рівня розвитку педагогічної теорії та практики, можливостей суспільства, навчальних закладів, вчителів та учнів.

Визначення виховання

Щоб визначити виховання, потрібно розглянути виховні системи, які існують чи існували, зіставити їх, виявити загальні їм ознаки.

Побічно вже визначено два елементи. Говорячи про виховання, необхідна присутність покоління дорослих та покоління дітей та вплив перших на останніх. Залишається визначити природу цієї дії.

Немає такого суспільства, де система виховання немає двоїсту природу: виховання одночасно єдине і множинне.

Воно багатолике. Справді, у сенсі можна сказати, що у суспільстві стільки різних систем виховання, скільки різних груп. А якщо суспільство складається із каст? Виховання варіюється від однієї касти до іншої. Виховання патрицій відрізняється від виховання плебеїв, виховання брахмана інше, ніж виховання кучеря. У середні віки спостерігається такий самий розрив між культурою молодого пажа, який навчався всім мистецтвам лицарства, і культурою віллана, який отримував у школі свого приходу кілька жалюгідних понять про церковний календар, співи та граматики! Навіть сьогодні спостерігаємо, як змінюється виховання залежно від соціальних класів чи навіть місця проживання? Міське виховання відрізняється від сільського, виховання буржуа від виховання робітника. Можливо, скажуть, що така організація невиправдана з моральної точки зору, що в цьому можна побачити лише пережиток, який має зникнути? Цю тезу легко спростувати. Очевидно, що виховання наших дітей не мало б залежати від випадку їхнього народження, тобто від того, де і від яких батьків народилася дитина. Але навіть якщо моральна свідомість нашого часу отримає з цього питання, то підтвердження, на яке воно очікує, виховання не стане через це одноманітнішим. Навіть тоді, коли кар'єра кожної дитини не була б здебільшого зумовлена ​​сліпою спадковістю, реальна різноманітність професій продовжувала б породжувати велику різноманітність педагогічних практик та методів. Насправді, кожна професія, взята свого роду, потребує особливих здібностей і спеціальних знань, у ній панують певні погляди, певні звичаї, спосіб видіння речей; і оскільки дитина повинна бути підготовлена ​​для тієї професійної ролі, яку їй належить виконати, то виховання, починаючи з деякого віку, не може залишатися однаковим для всіх суб'єктів, на яких воно поширюється. Ось чому ми бачимо, що у всіх цивілізованих країнах воно прагне все більшого розмаїття та спеціалізації і ця спеціалізація стає з кожним днем ​​більш ранньою. Ця різноманітність виховання ґрунтується не лише на несправедливій нерівності. Щоб знайти цілком однорідне і зрівняльне виховання, слід звернутися до доісторичним суспільствам, у яких немає ніякої диференціації, хоча подібні суспільства представляють лише момент у логічної історії людства.

Але яким би не було значення цих спеціальних систем виховання, вони не становлять всього виховання.

З цих фактів випливає, що кожне суспільство створює собі якийсь ідеал людини або нормативний ідеал, що включає як інтелектуальні, так і моральні та фізичні якості. Цей ідеал певною мірою однаковий для всіх громадян, але з певного моменту він починає змінюватися відповідно до специфічних умов, які кожне суспільство несе в собі. Саме цей ідеал, у його єдності та відмінності, є метою виховання. Отже, функція виховання зводиться до створення дитини, по-перше, певного набору розумових і фізичних здібностей, які суспільство вважає обов'язковими всім своїх членів; по-друге, певних фізичних та розумових якостей, які пред'являються специфічною соціальною групою (кастою, класом, сім'єю, професією) кожному своєму члену. Отже, ідеал, реалізований вихованням, визначається як суспільством загалом, і специфічним соціальним середовищем. Суспільство існує лише за умови достатньої єдності між його членами, і саме виховання підтримує і посилює цю єдність, закладаючи заздалегідь у душу кожної дитини, основний набір подібних якостей, яких вимагає колективне життя. Але, з іншого боку, без деякої різноманітності будь-яка кооперація була б неможлива: виховання, саморозрізняючись і спеціалізуючись, забезпечує стійкість цього необхідного розмаїття. Якщо суспільство підійшло до тієї щаблі розвитку, коли старий поділ на касти і класи більше неспроможна підтримуватися, вона потребує іншого виховання, відповідного його стану. Якщо у той самий час у суспільстві існує більш глибоке поділ праці, то суспільство, ґрунтуючись на спільності ідей і почуттів, розвиватиме у дітей різноманітні професійні здібності. Якщо суспільство перебуває у стані війни коїться з іншими, воно прагне сформувати свідомість, використовуючи, передусім національну модель. Якщо міжнародне суперництво набуває більш мирних форм, то тип виховання, який суспільство намагається реалізувати, - загальніший і гуманніший.

Отже, виховання представляє суспільству лише спосіб, з допомогою якого він готує у душах дітей основні умови для свого існування. Далі побачимо, як сам індивід зацікавлений у підпорядкуванні цих вимог.

Таким чином, приходимо до наступного визначення: «Виховання - це вплив старших поколінь на молодші покоління, які ще не дозріли для суспільного життя. Мета виховання полягає у створенні та розвитку в дитини певного набору фізичних, інтелектуальних та моральних якостей, що вимагаються від неї та політичною організацією суспільства в цілому, та специфічним середовищем, у якому йому, зокрема, належить жити».

Роль виховання у розвитку особистості

Виховання у розвитку особистості виступає важливим чинником поряд зі спадковістю та середовищем. Воно забезпечує соціалізацію особистості, програмує параметри розвитку з урахуванням багатогранності впливу різних чинників. Виховання - це спланований, довгостроковий процес спеціально організованого життя дітей в умовах навчання та виховання. Йому притаманні такі функції:

ü діагностика природних задатків, теоретична розробка та практичне створення умов їх прояву та розвитку;

ü організація навчально-виховної діяльності дітей;

ü використання позитивних факторів у розвитку якостей особистості;

ü вплив на соціальні умови, усунення та перетворення (по можливості) негативних середовищних впливів;

ü формування спеціальних здібностей, що забезпечують додаток сил у різних сферах діяльності: наукової, професійної, творчо-естетичної, конструктивно-технічної тощо.

«Цілісність людини, що має єдину соціальну сутність і водночас наділеного природними силами живої чуттєвої істоти, заснована на діалектиці взаємодії соціальної та біологічної». Виховання неспроможна змінити успадкованих фізичних даних, вроджений тип нервової діяльності, змінити стан географічної, соціальної, домашньої чи інших середовищ. Але воно може вплинути на розвиток шляхом спеціального тренування та вправ (спортивні досягнення, зміцнення здоров'я, вдосконалення процесів збудження та гальмування, тобто гнучкості та рухливості нервових процесів), внести визначальний коректив у стійкість природних спадкових особливостей.

Тільки під впливом науково обґрунтованого виховання та створення відповідних умов, обліку особливостей нервової системи дитини, забезпеченні розвитку всіх її органів, обліку її потенційних можливостей та включенні у відповідні види діяльності індивідуальні природні задатки можуть перерости у здібності.

При організації виховання педагогам слід пам'ятати, що різні види діяльності впливають на розвиток тих чи інших здібностей людини в різні її вікові періоди. Розвиток особистості залежить від провідного виду діяльності.

Справжні досягнення людини накопичуються як поза нею, у тих чи інших породжених ним об'єктах, а й у ньому самому. Створюючи щось значне, людина й сама росте; у творчих, доброчесних справах найважливіше джерело його зростання. "Здібності людини - це спорядження, яке виковується не без його участі". Виховання та діяльність створюють основу для прояву та розвитку природних задатків та здібностей. Практикою доведено, що цілеспрямоване виховання забезпечує розвиток особливих задатків, ініціює духовні та фізичні сили. Це підтверджують успіхи педагогів-новаторів, практика нейролінгвістичного програмування (НЛП). Неправильне виховання здатне деструктурувати вже розвинене в людині, а відсутність відповідних умов - зовсім зупинити розвиток навіть особливо обдарованих особистостей. Підводячи читача до розуміння ролі виховання та діяльності у розвитку здібностей, відзначимо необхідність формування таких здібностей, як працьовитість та висока працездатність. Багато відомі генії людства стверджують, що всіма своїми успіхами вони завдячують тяжкій праці та завзятості у досягненні намічених цілей і лише на 10% - своїм здібностям та нахилам.

Організуючи виховання, мабуть, слід виходити з ідей Л.С. Виготського про дві взаємопов'язані зони розвитку: актуального та найближчого, враховувати їх індивідуальні можливості та адекватність вимог, розвиненість мотиваційної сфери виховуваних.

Досі в педагогіці обґрунтовано стверджується вирішальний вплив виховання на розвиток та формування особистості через стимулювання внутрішньої активності (рухової, пізнавальної активності спілкування) та активності свого вдосконалення, саморозвитку. Інакше кажучи, це формування мотивації.

С.Л. Рубінштейн зазначав, що все у розвитку особистості певною мірою зовні зумовлено, але не випливає прямо із зовнішніх умов. У цьому плані співзвучна і позиція Р.С. Немова: «Людина у своїх психологічних якостях і формах поведінки представляється соціально-природною істотою, частково схожою, частково відмінною від тварин. У його природне і соціальне початку співіснують, поєднуються, іноді конкурують друг з одним. У розумінні справжньої детермінації людської поведінки необхідно, ймовірно, брати до уваги і те, й інше».

Розвиток дитини відбувається в умовах різноманітних відносин позитивного та негативного характеру. Система педагогічно обгрунтованих виховних відносин формує характер особистості, ціннісні орієнтації, ідеали, уявлення, світогляд, емоційну сферу. Проте не завжди дитина задоволена правильно організованою системою відносин. Вона йому не актуалізується в життєво необхідну. Формуючи різноманіття відносин до реальності, вона іноді не враховує внутрішнє "Я" індивідуальності, психічний розвиток та умови фізичного розвитку, приховану внутрішню позицію виховуваного. Високий результат розвитку і формування досягається, якщо виховна система в особі педагога забезпечує тонкий психолого-педагогічне вплив у контексті однодумності з дитиною, забезпечує гармонію різноманітних відносин, що складаються, відводить його у світ духовної діяльності і цінностей, ініціює його духовну енергію, забезпечує розвиток мотивів і потреб .

Але, водночас, аналізуючи закономірності виховання як загально-планетарного явища, хотілося б відзначити і те, що усвідомлене ставлення до свого вдосконалення та призначення на Землі - це, мабуть, основна об'єктивна умова продовження та збереження життя. І в цьому сенсі виховання - явище, вирощене та збережене в генетичному коді людства.

Активність особистості людини бачиться у двох аспектах: суто фізична та психічна. Ці два види активності можуть в окремій людині виявлятися в багатьох комбінаціях: висока фізична активність і низька психічна; висока психічна та низька фізична; середня активність та та інша; низька активність та й інша тощо.

На людину впливає ряд факторів, що зумовлюють її активність. Першим із них виступає його спадковість, що визначає його атомно-фізіологічну та психічну організацію. Другим чинником виступають середовищні умови. І третій чинник - це виховання у сенсі слова. Воно може вплинути на розвиток фізичної та психічної активності через систему спеціально організованого навчання та власне виховання. Для школярів - це виховання, розвиток пізнавального інтересу до вчення, формування мотивації вчення, розвиток мисленнєвої активності, розвиток системи ціннісних орієнтації, духовних ідеалів, духовних та матеріальних потреб.

Функція виховання у разі зводитиметься до розвитку («запуску») у дитини механізмів саморегуляції, самодвижения, саморазвития. Багато в чому людина творець самого себе. При тому, що певна програма індивідуального розвитку закладена вже на генетичному рівні (у тому числі фізична та психічна схильність), за людиною залишається право розвивати себе.

Не заперечуючи першорядної ролі виховання у розвитку особистості, хочеться помітити, що не всі люди піддаються апробованим у суспільстві розвиваючим та формуючим впливам. Одночасне комплексне впливом геть розвиток особистості позитивних і негативних (передусім соціального походження) чинників розширює діапазон мутацій психічних новоутворень, загрожують здоров'ю окремо взятої людини, нації, держави, планети. Відбувається заміна духовних цінностей чуттєвими та матеріальними, зростає кількість наркоманів, садистів та маніяків різної спрямованості, представників сект, готових до знищення чи не всього людства заради своєї ідеї, людей із суїцидальною поведінкою, психопатів (людей, не здатних йти на жодні компроміси) , «Коли створений людьми світ речей починає превалювати над світом людських цінностей». Мабуть, суспільству потрібні нові теорії та концепції, діалектична переоцінка вже існуючих соціальних і соціально-психологічних ресурсів, які забезпечують у сучасних умовах розвиток та формування особистості, здатної до саморозвитку та самозбереження, як особливого біологічного виду на Землі.

Соціальний характер виховання

Виховання полягає у цілеспрямованій соціалізації молодого покоління. Можна сказати, що в кожному з нас є дві істоти, які, залишаючись нерозлучними в абстракції, не перестають бути відмінними. Одна істота складається з усіх розумових станів, які стосуються лише нас і подій нашого особистого життя: це те, що можна було б назвати індивідуальною істотою. Інше являє собою систему поглядів, почуттів та звичок, які виражають у нас не нашу особистість, але групу чи різні групи, частиною яких ми є. Такі релігійні вірування, погляди та моральний досвід, національні та професійні традиції, різноманітні колективні уявлення. Їхня сукупність становить соціальну істоту. Сформувати у кожному з нас ця істота – така мета виховання.

Саме в цьому найкраще проявляється значущість ролі виховання та плідність його впливу. Справді, ця соціальна істота не тільки не дано спочатку готовою у своїй будові людині, яка народилася, але й не є результатом стихійного розвитку.

Спонтанно людина не була схильна підкоряти себе політичній владі, поважати моральні принципи, жертвувати собою. Від народження в ньому не було нічого, що неодмінно сприяло б його стати шанувальниками божеств - символічних емблем суспільства - схилятися перед ними, віддавати їм почесті. Саме суспільство у міру свого формування та консолідації саме породило ці могутні моральні сили, перед якими людина відчула свою нікчемність. Отже, якщо залишити осторонь неясні і розпливчасті нахили, які можуть бути викликані спадковістю, дитина, вступаючи в життя, приносить туди лише свою індивідуальну природу. Отже, з кожним новим поколінням суспільство опиняється майже перед чистою дошкою, на якій йому належить писати заново. Потрібно, щоб до щойно народженої егоїстичної та асоціальної істоти воно якнайшвидше додало інше, здатне вести моральне та соціальне життя. Бо в чому полягає справа виховання, і в цьому ми бачимо всю його велич. Виховання не обмежується розвитком індивідуального організму у напрямі, вказаному його природою та виявленням прихованих здібностей. Виховання створює у людині нову істоту.

Це властивість - особливий привілей людського виховання. Зовсім іншим є виховання, одержуване тваринами, якщо таким можна назвати тренування, яким вони піддаються своїх батьків. Таке виховання може, звичайно, прискорити розвиток деяких інстинктів, що дрімають у тварині, але не долучає її до нового життя. Воно полегшує роботу природних функцій, але не створює. Навчений своєю матір'ю, пташеня може швидше літати або вити гніздо, але воно не навчиться майже нічому, чого не могло б відкрити за допомогою свого особистого досвіду. Справа в тому, що тварини або живуть поза будь-яким соціальним середовищем, або утворюють досить прості спільноти, що функціонують завдяки інстинктивним механізмам, якими наділений кожен індивід з моменту свого народження.

Подібне виховання не може додати нічого істотного природі, оскільки вона містить у собі все необхідне для життя як групи, так і індивіда. Навпаки, у людини різного роду здібності, зумовлені соціальним життям, надто складні, щоб втілитись якимось чином у наших тканинах і матеріалізуватися у формі органічних схильностей. Звідси випливає, що вони не можуть передаватися від одного покоління до іншого спадковим шляхом. Ця передача здійснюється у вигляді виховання.

Однак якщо ми дійсно визнаємо, що суто моральні якості, які обмежують індивіда і обмежують його в природних проявах, можуть бути викликані лише зовнішнім впливом, чи немає інших якостей, які кожна людина зацікавлена ​​набути і які вона несвідомо шукає? Такими є різні характеристики інтелекту, дозволяють йому краще пристосуватися до світу. Такими є фізичні якості і все те, що сприяє силі і здоров'ю організму. Лише здається, що виховання, розвиваючи подібні якості, змушує йти назустріч природі, а чи не веде індивіда до стану відносної досконалості, якого він сам прагне.

Але оскільки існують суспільства, де ці якості або зовсім не розвивалися, або, принаймні, розумілися по-різному, стає ясно, що всюди, незважаючи на різні зовнішні прояви, виховання відповідає насамперед соціальним потребам. Це означає, що переваги фундаментальної інтелектуальної культури були визнані всіма народами. Наука, критичний розум, які ми цінуємо так високо зараз, тривалий час були під підозрою. Чи не відомо нам велике вчення, що проголошує недоумкуватих щасливими? У жодному разі не треба думати, що ця байдужість до знання була штучно нав'язана людям всупереч їхній природі. У них самих вихідно відсутній цей інстинктивний потяг до науки, який їм так часто і довільно приписували. Вони прагнуть до неї лише тією мірою, якою їх примушує до цього власний досвід. Однак, щодо влаштування їхнього індивідуального життя, вони не знають, що з нею робити. Як уже говорив про це Руссо, для задоволення вітальних потреб як людям, так і тваринам цілком достатньо відчуттів, досвіду та інстинктів. Якби людина не знала інших потреб, крім дуже простих, які мають своє коріння в її фізичній природі, вона не стала б займатися наукою, тим більше що наукові знання набувалися важким і болючим шляхом. Він відчув спрагу знання лише тоді, коли суспільство пробудило в ньому цю спрагу, а суспільство пробудило її лише тоді, коли воно саме відчуло в цьому необхідність. Цей момент настав, коли соціальне життя у всіх своїх формах стало надто складним, щоб функціонувати, не вдаючись до рефлексуючої думки, тобто думки наукової. Тоді наукова культура стала необхідною, і тому суспільство вимагає її від своїх членів і звинувачує її як обов'язок. Але спочатку, поки соціальна організація була дуже проста, одноманітна й однакова, досить було сліпої традиції, як тварини достатньо інстинкту. На цьому етапі думка і свобода совісті марні, навіть небезпечні, бо вони можуть лише порушити традицію. Ось чому вони виганяються.

Так само і з фізичними якостями. Якщо стан соціального середовища орієнтує суспільну свідомість до аскетизму, фізичне виховання буде відкинуто другого план. Це приблизно те, що сталося в школах середньовіччя: подібний аскетизм був необхідний, тому що єдиний спосіб пристосуватися до суворості важких часів - любити її. Отже, відповідно до суспільної свідомості, одне й те саме виховання розумітиметься по-різному. У Спарті мета фізичного виховання полягала головним чином тому, щоб гартувати члени до знемоги; в Афінах воно було способом ліплення тіл, приємних для ока; за часів лицарства від нього вимагалося навчити спритних і гнучких воїнів; у наші дні завдання виховання не більше ніж гігієнічна: необхідно стримувати небезпечні впливи надто інтенсивної інтелектуальної культури. Таким чином, навіть ті якості, які на перший погляд здаються вкрай бажаними, індивід набуває тоді, коли суспільство пропонує йому це зробити, і в такий спосіб, яким воно це йому наказує.

З міркувань може скластися враження, що суспільство, яке формує індивідів залежно від своїх потреб, наражає їх на нестерпну тиранію. Але насправді індивіди самі зацікавлені у такому підпорядкуванні, оскільки колективний вплив подібним чином створює у кожному з нас нову істоту, яка є, то найкраще, що в нас закладено, те, що, по суті, і робить нас людиною. Справді, людина настільки людина, оскільки вона живе в суспільстві. Важко в одній статті дати суворий доказ настільки загального і важливого висловлювання, що резюмує роботи сучасної соціології. В усякому разі, для початку можна сказати, що воно все менш і менш заперечується. Більше того, можна коротко нагадати основні факти, що його підтверджують.

Насамперед сьогодні є історично встановленим фактом те, що мораль тісно пов'язана з природою суспільства, тому що, як ми це показали вище, вона змінюється, зі зміною суспільства. Отже, вона походить із спільного життя. Справді, саме суспільство відволікає нас від себе і змушує зважати як зі своїми інтересами, а й з інтересами інших; саме суспільство навчило нас тримати в вузді свої почуття та інстинкти, наказувати ними, обмежувати себе, відмовляти собі в чомусь, жертвувати собою, підкоряти особисті цілі вищим цілям. Саме суспільство вкоренило у нашій свідомості всю цю систему уявлень, яка підтримує в нас поняття та почуття зразка та дисципліни, як внутрішньої, так і зовнішньої. Саме так ми набули цієї сили до опору самим собі, цієї влади над нашими схильностями, яка є однією з відмінних рис людини і яка тим більше розвинена, чим більше ми відчуваємо себе людьми.

Не менш завдячують суспільству і в інтелектуальному плані. Саме наука розробляє основні поняття, що управляють нашою розумовою діяльністю: поняття причинності, закономірності, простору, числа, поняття про тіла, життя, свідомість, суспільство і так далі. Всі ці основні поняття постійно розвиваються, оскільки вони становлять підсумок, що складається всієї наукової роботи, а не її відправний момент, як вважав Песталоцці. Ми уявляємо собі людину, природу, причинність, сам простір не так, як їх собі уявляли в середні віки, бо наші знання та наукові методи змінилися. Отже, наука - це колективне творчість, оскільки вона передбачає широке співробітництво всіх учених як однієї епохи, але всіх історичних епох. До освіти цей обов'язок лежала на релігії, оскільки будь-яка міфологія містить у собі досить розроблене уявлення про людину і всесвіту. Втім, наука була спадкоємицею релігії. Отже, релігія – це соціальний інститут.

Вивчаючи мову, вивчаємо (дізнаємося) цілу систему понять і успадковуємо багатовіковий досвід, що міститься у цих класифікаціях. Більше того, без мови в нас не було б, так би мовити, основних понять, оскільки саме слово, закріплюючи їх, дає цим поняттям стійкість, достатню для того, щоб ними легко міг скористатися розум. Отже, саме мова дозволила нам піднятися над чистим відчуттям, і немає необхідності доводити, що мова – це явище насамперед соціальне.

З цих прикладів видно, на що перетворилася б людина, якби в неї відібрали все те, чим він зобов'язаний суспільству: він потрапив би в розряд тварин. Якщо він зміг подолати стадію, на якій зупинилися тварини, то це тому, що він не обмежувався лише плодами своїх особистих зусиль, але регулярно співпрацював із подібними до себе, що, у свою чергу, посилювало віддачу від діяльності кожного. Він подолав цю стадію насамперед тому, що плоди праці одного покоління були втрачені наступного покоління. З того, що тварина змогла вивчити протягом свого індивідуального існування, майже нічого не збережеться. Навпаки, результати людського досвіду зберігаються майже повністю і детально завдяки книгам, образотворчому мистецтву, знаряддям, різноманітним інструментам, що передаються від покоління до покоління, завдяки усній традиції тощо. Ґрунт природи покривається таким чином багатим алювієм, який постійно накопичується. Замість того, щоб зникати щоразу, коли одне покоління вмирає і замінюється іншим, людська мудрість постійно накопичується, і саме це нескінченне накопичення підносить людину над твариною і над собою. Але як і співробітництво, про яке йшлося спочатку, це накопичення можливе лише у суспільстві та за його допомогою. Так само, як для того, щоб заповідане майно кожного покоління могло бути збережене та передано іншим, потрібно мати юридичну особу, яка зберігається у всіх поколіннях і об'єднує їх один з одним. Цією особою є суспільство. Таким чином, антагонізм, який надто часто допускається між суспільством та індивідом, фактично нічого не відповідає. Ці дві межі, які замість того, щоб розвиватись у протилежному напрямку, насправді включають один одного. Індивід, долучаючись до суспільства, долучається до себе. Дія, яку суспільство чинить на індивіда, зокрема, через виховання, зовсім не має на меті і наслідком придушити його, принизити, знелюднити, але, навпаки, підносить його і робить з нього по-справжньому людську істоту. Ймовірно, людина може так піднестися, лише роблячи зусилля. Але саме ця здатність зробити свідоме зусилля є одна з головних характеристик людини.

Роль держави у справі виховання

Правам держави протиставляють права сім'ї. При цьому міркують в такий спосіб. Дитина, кажуть, належить насамперед батькам. Отже, саме їм слід спрямовувати його інтелектуальний і моральний розвиток на власний розсуд. У такому разі виховання розуміється як справа суто приватна та домашня. Коли встають на таку думку, то природно намагаються звести до мінімуму втручання держави у цю сферу. Воно, кажуть, має обмежитись допоміжною роллю, яка компенсує сімейне виховання. Якщо сім'я неспроможна впоратися зі своїми обов'язками, природно, їх бере він держава. Природно також, що вона полегшує батькам це завдання, надаючи у тому розпорядження школи, куди можуть, якщо хочуть, послати своїх дітей. Але держава має чітко дотримуватися цих кордонів і забороняти собі будь-яку діяльність, спрямовану формування певної орієнтації в умах молоді.

Але звідси зовсім не випливає, що роль держави має зводитися лише до цього. Якщо виховання, як ми спробували встановити, є насамперед колективна справа, якщо вона має на меті пристосувати дитину до соціального середовища, де вона має жити, то неможливо, щоб суспільство не було зацікавлене в подібній діяльності. Як вона могла б не брати в ній участь, якщо вона сама є орієнтиром, згідно з яким виховання має спрямовувати свою діяльність? Отже, саме суспільству слід постійно нагадувати вчителю, які погляди і почуття треба навіяти дитині, щоб вона була у згоді з середовищем, у якому вона повинна жити. Якби суспільство постійно і невсипуще не стежило за педагогічною діяльністю і не змушувало її здійснюватися в соціальному напрямі, то остання неминуче стала б на службу приватних поглядів, і велика душа батьківщини розділилася б і розпалася на безліч маленьких фрагментарних душ, що знаходяться в конфлікті один з другом. І це несе у собі явну загрозу фундаментальної мети будь-якого виховання. Отже, потрібно визначатися. Якщо ми надаємо якесь значення існуванню суспільства, а ми вище показали, чим воно для нас є, потрібно, щоб взаємини забезпечували між громадянами достатню спільність поглядів_і_почуттів, без якої будь-яке суспільство неможливе, а щоб воно могло зробити такий результат, треба щонайменше щоб воно не було надано свавіллю приватних осіб.

З того моменту, як виховання починає виконувати, по суті, соціальну функцію, держава не може залишатися до неї байдужою. І навпаки, все те, що є вихованням, має тією чи іншою мірою підкорятися державі. Це зовсім не означає, що держава зобов'язана монополізувати освіту. Це питання надто складне, щоб обговорювати його мимохідь. Однак ми не збираємося від нього йти. Можна подумати, що шкільні успіхи досягаються легше і швидше там, де особисту ініціативу надано певну свободу, оскільки індивід більшою мірою новатор, ніж держава. Але з того факту, що держава в суспільних інтересах повинна дозволяти відкривати інші школи, відмінні від тих, за які вона безпосередньо відповідає, не слід, що вона повинна залишатися байдужою до того, що там відбувається, навпаки, виховання, яке там дається, має залишатися під його контролем. Тим більше, неприпустимо, щоб функція виховання могла б здійснюватися кимось, хто не несе в собі особливих зобов'язань, про які може судити лише держава. Очевидно, дуже складно визначити раз і назавжди кордони, у яких має полягати втручання держави, але принципово можливість цього втручання заперечувати теж не можна. Не може бути школи, яка вимагає право вільно здійснювати антисоціальне виховання. Однак необхідно визнати, що стан розколу, в якому нині перебувають розуми в нашій країні, робить цей обов'язок держави особливо делікатним і водночас важливішим. Дійсно, не державі слід створювати цю спільність поглядів та почуттів, без якої немає суспільства; подібна спільність має утворюватися як така, а держава може лише освятити її, підтримати, зробити усвідомленішою своїх громадян. Однак безперечно, що у нас ця моральна єдність з усіх питань, на жаль, не така, якою вона має бути. Ми розділені різними та іноді навіть протилежними розуміннями. У цих розбіжностях є один момент, який неможливо заперечувати і з яким слід зважати. Очевидно, не може бути й мови про визнання більшістю права нав'язувати свої ідеї дітям меншини. Школа, очевидно, може бути місцем для проповідування приватних поглядів; і вчитель нехтує своїми обов'язками, коли використовує свій авторитет для того, щоб захопити своїх учнів на шлях своїх особистих упереджених думок, хоч би якими виправданими вони йому здавались. Але всупереч усім розбіжностям вже сьогодні на базі нашої культури існує якийсь набір принципів, які явно чи неявно є спільними для всіх, і які принаймні дуже небагато наважуються відкрито заперечувати, а саме: принципи поваги розуму, науки, поглядів та почуттів, що лежать у основі демократичної моралі. Роль держави полягає в тому, щоб виділити ці головні принципи, викладати їх у своїх школах, стежити за тим, щоб скрізь діти про них знали та скрізь про них говорилося з належною повагою.

Відповідно до цього слід проводити роботу, яка, можливо, буде тим ефективнішою, чим меншою вона буде агресивною і насильницькою і зможе утримувати себе в розумних межах.

Список використаної літератури

1. Мішель Борба Немає поганої поведінки: 38 моделей проблемної поведінки дитини і як з ними боротися = 38 Difficult Behaviors and How to Stop Them. -- ISBN 0-7879-6617-7

2. Сандра Хардін Гукін, Ден Гукін Виховання дітей для "чайників" = PARENTING FOR DUMMIES. - М.: "Діалектика", 2004. - С. 384. - ISBN 0-7645-5418-2

3. Ромашіна О.Ю. Педагогіка. Тула, 2003.

4. Павлов І. П. Мозок та психіка: Вибрані психологічні праці. М., вид. МПСІ, 2004. ISBN 5-89502-621-4

5. Гумільов Л. Н. Етногенез та біосфера Землі. СПб.: Кристал, 2001. ISBN 5-306-00157-2

6. Ушинський К. Д. Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології. Т. 1-2, М., 1868-69.

7. Журавльов В. І. Педагогіка у системі наук про людину. М., 1990.

8. Малікова Л. І. Виховання у сучасній школі. М., 1999.

9. Педагогічний словник. За редакцією Кождаспірової Р. М., М., «Академія» - 2005. ISBN 5-7695-0445-5

10. Шевченко Л. Л. Етичні альтернативи. М., "Алетейя", 2002.

11. Краєвський В. В. Педагогіка між філософією та психологією. // Журнал «Педагогіка» - 1994.- № 6.

12. Луков Вал. А. Парадигми виховання // Знання. Розуміння. Вміння. - 2005. - № 3. - С. 139-151.

13. Зимова І. А. Стратегія виховання: можливості та реальність // Знання. Розуміння. Вміння. - 2006. - № 1. - С. 67-74.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Функції спеціаліста фізичного виховання та вимоги до його особистості. Активність вихованця як чинник формування особистості. Виховує роль фізкультурного колективу. Загальні лінії виховання та його конкретизація у процесі фізичного виховання.

курсова робота , доданий 17.07.2012


реферат, доданий 20.11.2006


Поняття про методи та засоби виховання. Система загальних методів виховання. Класифікація методів виховання. Вибір педагогічних методів виховання. Методи організації діяльності. Актуальність виховання з урахуванням педагогіки та сучасного суспільства.

контрольна робота , доданий 14.12.2007


Мистецтво як форма суспільної свідомості. Функції музики як виду мистецтва. Роль музичного виховання у розвитку дитині. Мета та завдання музичного виховання та навчання у початкових класах. Дидактичні засади музичного виховання.

презентація , доданий 13.10.2013


Особливості програми та роль цілеспрямованого фізичного виховання у процесі психомоторного, розумового та емоційного розвитку дітей дошкільного віку. Організація груп навчання та виховання в американській системі фізичного виховання.

контрольна робота , доданий 17.10.2010


Сутність поняття "милосердя". Проблеми виховання милосердя в дітей віком. Значення сім'ї та школи у вихованні дітей. Особливості християнського виховання дітей. Роль милосердя у формуванні особистості дитини. Світські методи виховання милосердя в дітей віком.

дипломна робота , доданий 08.05.2013


Мета та завдання трудового виховання. Методи виховання свідомої дисципліни. Зміст та форми трудового виховання молодших школярів. Завдання виховання працьовитості як одна з найважливіших у системі формування особистості. Організація праці школі.

реферат, доданий 21.04.2010


Сутність та основні принципи сімейного виховання. Моральне виховання дитини, управління її розумовим розвитком у ній. Поширені помилки сімейного виховання, роль батьківського авторитету. Гра як одна з найважливіших умов виховання.

реферат, доданий 12.04.2010


Роль у теорії та практиці вітчизняного виховання православної культурної традиції. Інноваційні процеси у сфері духовно-морального виховання. Збереження цілісності людини – важливе завдання сучасного виховання. Моральне самовизначення.

контрольна робота , доданий 20.03.2016


Формування естетичного виховання. Цілеспрямоване формування у людині його естетичного ставлення до дійсності. Роль естетичного виховання у розвитку пізнавальної здібності особистості. Основні види естетичного виховання.