Педагогічний експеримент – це активне втручання дослідника у досліджуване їм педагогічне явище з метою відкриття закономірностей та зміни існуючої практики. (Ю.З. Кушнер).
Всі ці визначення поняття «педагогічний експеримент» мають право на існування, тому що в них стверджується загальна думка про те, що педагогічний експеримент – це науково обґрунтована та добре продумана система організації педагогічного процесу, спрямована на відкриття нового педагогічного знання, перевірки та обґрунтування заздалегідь розроблених наукових припущень, гіпотез...

Завантажити:

Попередній перегляд:

Кафедра педагогіки.

Методологія та методи психолого-педагогічних досліджень.

ТЕМА: "Експеримент як основа педагогічного дослідження".

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

Введение……………………………………………………………….….3

Історія експериментальної педагогіки…………………………….…4

Характеристика методу експерименту……………………………...6

Етапи педагогічного експерименту…………………………………..9

Заключение…………………………………………………………….…13

Список литературы……………………………………………………....14

Вступ.

Слово «експеримент» (від лат. Experimentum - «проба», «досвід», «випробування»). Існує безліч визначень поняття «педагогічний експеримент».

Педагогічний експеримент – це спосіб пізнання, з допомогою якого досліджуються педагогічні явища, факти, досвід. (М.Н. Скаткін).

Педагогічний експеримент – це спеціальна організація педагогічної діяльності вчителів та учнів з метою перевірки та обґрунтування заздалегідь розроблених теоретичних припущень, або гіпотез. (І.Ф. Харламов).

Педагогічний експеримент – це науково поставлений досвід перетворення педагогічного процесу в умовах, що точно враховуються. (І.П. Підласий).

Педагогічний експеримент – це активне втручання дослідника у досліджуване їм педагогічне явище з метою відкриття закономірностей та зміни існуючої практики. (Ю.З. Кушнер).

Всі ці визначення поняття «педагогічний експеримент» мають право на існування, тому що в них стверджується загальна думка про те, що педагогічний експеримент – це науково обґрунтована та добре продумана система організації педагогічного процесу, спрямована на відкриття нового педагогічного знання, перевірки та обґрунтування заздалегідь розроблених наукових припущень, гіпотез.

Історія експериментальної педагогіки.

Зазвичай пишуть, що метод експерименту педагогіка поза була у природничих наук. Навряд це відповідає дійсності. Коли у Х ст. до н.е. Лікург поставив соціально-педагогічний експеримент, природничих наук був і близько. А сталося ось що.

Близько 30 століть тому на півострові Пелопоннес, найпівденнішій частині сучасної Греції, існувала могутня держава Спарта. Сталося так, що трон держави успадкував неповнолітній син царя Харилай. Правити країною він не міг, і тому вся державна влада перейшла до рук його дядька та опікуна Лікурга.

Лікург був людиною спостережливою. Чимало часу і сил він дав вивченню природних явищ. Багато чого зрозумів. А головне – не побоявся зробити сміливі висновки зі своїх спостережень.

Якщо вірити легенді, одного разу Лікург продемонстрував досить показовий досвід, що наочно підтверджує силу виховання. Він відібрав у сучки двох щенят і посадив їх у глибоку яму. Воду та їжу спускали вниз на мотузку. Двох інших цуценят з того ж посліду він залишив рости на волі. Нехай проходять курс «собачої науки» у житті.

Коли щенята виросли, Лікург наказав випустити на очах у собак зайця. Як і слід було очікувати, цуценята, що виросли на волі, погналися за зайцем, наздогнали його і задавили. А цуценята, що виросли в ямі, кинулися втік.

Усвідомивши можливості, силу експерименту, педагоги-слідчі кінця XIX– початку XX ст. починають пов'язувати з ним великі надії, сподіваючись, що чарівним ключем експерименту вдасться відкрити двері педагогічній істині. Народилася потужна дослідна течія, що отримала назву «експериментальна педагогіка».

Поштовхом послужили вражаючі експерименти А. Сі-корського з вивчення розумової втоми школярів за допомогою обліку помилок у диктантах (1879), Еббінгауза із запам'ятовування матеріалу (1885), дослідження кола уявлень школярів, виконані Холлом (1890), вивчення інтелекту Біне та Симоном (1900), вивчення типів уявлень у школярів (Штерн, Неча єв, Лай), пам'яті у дітей (Бурдон, Іст, Мейман) та багато інших цікаво задуманих і часто витончено виконаних дослідів. І хоча результати досліджень значного впливу на педагогічну практику не мали, була доведена можливість проникнути за допомогою експерименту в найскладніші проблеми виховання.

Не залишилося, здається, жодної галузі, де б педагоги не намагалися застосувати експеримент, аж до дослідження моральної сфери та процесів, що відбуваються в колективах. Поширився так званий метод визначень: дитина давала визначення моральному поняттю або, навпаки, називала його за ознаками. Для з'ясування уявлень використовувалися також методи оцінки ступків літературних героїв, метод недописаних оповідань і байок, з яких треба було «вивести мораль». На початку 30-х років був широко поширений метод колізій, тобто рішень життєвих труднощів, з яких потрібно було знаходити вихід. Іноді для полегшення давались готові рішенняз різними установками: ворожою, нейтральною і позитивною, - одну з них треба було вибирати. Для вивчення настроїв та інтересів дітей і підлітків застосовувався метод анонімних записок: у спеціальний ящик, вивішений у школі, хлопці опускали записки з питаннями, що їх цікавлять. Аналіз питань показував спрямованість інтересів підлітків, їх настрої, рівень розвитку.

Характеристика методу експерименту.

Основою будь-якого науково-педагогічного дослідження є педагогічний експеримент. За допомогою педагогічного експерименту перевіряється достовірність наукових гіпотез, виявляються зв'язки та відносини між окремими елементамипедагогічних систем Основними видами педагогічного експерименту є природний та лабораторний, які мають багато підвидів.

Природний експеримент

Проходить без порушення природного навчального режиму, перевіряються нові учбові плани, програми, підручники. Педагогічний експеримент – це спостереження, але спеціально організоване у зв'язку із систематичними змінами умов проведення педагогічного процесу. Вимагає точного визначення вихідних даних, конкретних умов та способів навчання або матеріалів, що піддаються дослідженню. Необхідний також різнобічний облік результатів експерименту.

Лабораторний педагогічний експеримент

Є строгішою формою наукового дослідження. З широкого педагогічного контексту виділяється певна сторона, штучно створюється обстановка, що дозволяє точно контролювати результати та маніпулювати змінними величинами.

Педагогічні експерименти бувають різними.

Залежно від мети, яку переслідують експеримент, розрізняють:

1) констатуючий , при якому вивчаються питання педагогічної теорії та практики, що реально існують у житті. Цей експеримент проводиться на початку дослідження з метою виявлення як позитивних, так і негативних сторін досліджуваної проблеми;

2) уточнюючий (перевірочний), коли перевіряється гіпотеза, створена у процесі осмислення проблеми;

3) творчо-перетворювальний, у якого конструюються нові педагогічні технології (наприклад, вводяться новий зміст, форми, методи навчання й виховання, впроваджуються інноваційні програми, навчальні плани тощо.). Якщо результати виявляються ефективними, а гіпотеза підтверджується, отримані дані піддаються подальшому науково-теоретичному аналізу та робляться необхідні висновки;

4 ) контрольний - Це завершальний етап дослідження певної проблеми; метою його є, по-перше, перевірка отриманих висновків та розробленої методики у масовій педагогічній практиці; по-друге, апробація методики у роботі інших навчальних закладів та педагогів; якщо контрольний експеримент підтверджує зроблені висновки, дослідник узагальнює отримані результати, які стають теоретичним і методичним надбанням педагогіки.

Найчастіше виділені види експерименту застосовуються комплексно, становлять цілісну взаємозалежну, послідовну парадигму (модель) дослідження.

Особливе місце у методиці педагогічних досліджень займають природний та лабораторний експерименти.

Перший проводиться у природних умовах - у формі звичайних уроків, позакласних занять. Суть цього експерименту у тому, що дослідник, аналізуючи ті чи інші педагогічні явища, прагне створити педагогічні ситуації в такий спосіб, щоб де вони порушували звичного ходу діяльності учнів і педагогів й у сенсі мали природний характер. Об'єктом природного експерименту найчастіше стають плани та програми, підручники та навчальні посібники, методи та форми навчання та виховання

У наукових дослідженнях і лабораторний експеримент. У педагогічних дослідженнях він застосовується нечасто. Сутність лабораторного експерименту у тому, що передбачає створення штучних умов у тому, щоб вплив безлічі неконтрольованих чинників, різних об'єктивних і суб'єктивних причин звести до мінімуму.

Прикладом лабораторного експерименту, який використовується, перш за все, в дидактиці, може бути експериментальне навчання однієї або невеликої групи учнів відповідно до спеціально розробленої методики. У ході лабораторного експерименту, що дуже важливо знати, виразніше простежується досліджуваний процес, забезпечується можливість більш глибоких вимірювань, застосування комплексу спеціальних технічних засобів та апаратури. Однак, треба знати досліднику і те, що лабораторний експеримент спрощує педагогічну реальність тим, що він здійснюється у «чистих» умовах. Саме штучність експериментальної ситуації є недоліком лабораторного експерименту. Висновок один: необхідно обережно інтерпретувати його результати. Тому з'ясовані закономірності (залежності, взаємозв'язку) мають бути апробовані у позалабораторних умовах, саме у тих природних ситуаціях, на які ми хочемо їх поширювати. Це робиться шляхом широкої перевірки за допомогою природного експерименту чи інших методів дослідження.

Перш ніж приступити до експерименту, дослідник глибоко вивчає ту область знань, яка недостатньо досліджена у педагогіці.

Етапи педагогічного експерименту.

Етапами педагогічного експерименту є:

1. Планування
2. Проведення
3. Інтерпретація результатів

Планування включає постановку мети та завдань експерименту, вибір залежної змінної (відгуку), вибір факторів впливу та кількість їх рівнів, необхідну кількість спостережень та порядок проведення експерименту, метод перевірки отриманих результатів. Організація та проведення експерименту повинні відбуватися у точній відповідності до наміченого плану.

На етапі інтерпретації відбувається збір та обробка даних.

Щоб проведення експерименту відповідало принципам достовірності, необхідно дотримання наступних умов

1. оптимальної кількості піддослідних та кількості дослідів
2. надійність методик дослідження
3. обліку статистичної значущості відмінностей

Взаємне поєднання кількох методів дозволяє підвищити ефективність та якість педагогічних досліджень. Цьому також сприяє активне проникнення педагогіку математичних методів результатів експерименту з допомогою ЕОМ.

Приступаючи до експерименту, дослідник ретельно продумує його мету, завдання, визначає об'єкт і предмет дослідження, складає програму дослідження, прогнозує пізнавальні результати. І лише після цього він приступає до планування (етапів) самого експерименту: намічає характер перетворень, які необхідно ввести в практику; продумує свою роль, своє місце у експерименті; бере до уваги безліч факторів, що впливають на ефективність педагогічного процесу; планує засоби обліку тих фактів, які він має намір отримати в експерименті, та способи обробки цих фактів.

Досліднику дуже важливо вміти відстежувати процес експериментальної роботи. Це можливо: проведення констатуючих (початкових), уточнюючих, перетворюючих зрізів; фіксація поточних результатів під час здійснення гіпотези; проведення підсумкових зрізів; аналіз позитивних, а також негативних результатів, аналіз непередбачуваних та побічних результатів експерименту.

Розробка концепцій навчання, виховання, освіти; визначення закономірностей навчально-виховного процесу;

Облік умов формування та розвитку особистості;

виявлення факторів, що впливають на ефективність засвоєння знань; постановка нових педагогічних проблем;

Підтвердження чи спростування гіпотез;

Розробка класифікацій (уроків, способів навчання, типів уроків);

Аналіз передового досвіду навчання, виховання тощо.

Результати педагогічного експерименту мають загальну структуру. Вона складається з трьох взаємодоповнюючих компонентів: об'єктивного, перетворюючого та конкретизуючого.

Об'єктивний компонент розкриває різних рівнях результат, отриманий під час дослідження. Цей опис може здійснюватися на загальнонауковому чи загальнопедагогічному рівнях і бути представлений різними типами знань (гіпотеза, класифікація, концепція, методика, парадигма, напрям, рекомендація, умови тощо).

Перетворювальний компонент – розкриває зміни, що відбуваються з об'єктивним компонентом, вказує на доповнення, уточнення чи інші перетворення, які можуть відбуватися у ньому.

При визначенні результатів перетворюючого експерименту треба мати на увазі, наприклад:

1. чи розробив дослідник новий методнавчання чи виховання;
2. чи визначив умови підвищення ефективності процесу навчання;
3. чи виявив теоретичні чи методичні принципи;
4. чи запропонував модель процесу розвитку;
5. чи перевірив ефективність функціонування моделі виховної діяльності класного керівникаі т.д.

Конкретизуючий компонент уточнює різні умови, фактори та обставини, в яких відбувається зміна об'єктивного та перетворюючого компонентів:

1. конкретизація місця та часу, у межах яких ведеться дослідження;
2. вказівку необхідних умов для навчання, виховання та розвитку учня;
3. перелік використаних у навчанні методів, принципів, способів контролю отриманих даних;
4. уточнення підходів розв'язання того чи іншого педагогічного завдання.

Треба знати, що це компоненти взаємно доповнюють одне одного, характеризуючи з різних сторінрезультат досліджень як єдине ціле.

Істотно те, що уявлення результату дослідження у вигляді трьох структуроутворюючих взаємопов'язаних компонентів дає можливість, по-перше, підійти до опису підсумків наукових працьз єдиних методологічних позицій, виявити низку відносин, які звичайним способом важко виявити; по-друге, сформулювати та уточнити вимоги до опису окремих результатів. Наприклад, якщо метою дослідження стає організація будь-якого процесу (навчання, виховання), то завдання дослідження неодмінно повинні входити всі його складові. Для процесу виховання, навчання такими складовими будуть такі: вказівка ​​кінцевих та проміжних цілей, на досягнення яких спрямований процес; характеристика змісту, методів та форм, необхідних для реалізації процесу; визначення умов, у яких протікає процес тощо. Якщо якийсь із складових елементів пропущений, слабко відбитий у завданнях, то процес (навчання, виховання) може бути розкритий і змістовно описаний. Отже, всі ці елементи мають бути відображені у результатах дослідження. В іншому випадку поставленої мети не буде досягнуто.

Висновок

Таким чином, педагогічний експеримент – це науково обґрунтована та добре продумана система організації педагогічного процесу, спрямована на відкриття нового педагогічного знання, перевірки та обґрунтування заздалегідь розроблених наукових припущень, гіпотез.

Педагогічний експеримент є комплексним методом наукового дослідження, який передбачає одночасне використання цілого ряду інших, більш приватних методів, таких як спостереження, бесіда, інтерв'ю, анкетне опитування, що діагностують контрольні роботи, створення спеціальних ситуацій

Педагогічний експеримент застосовується для об'єктивної доказової перевірки достовірності педагогічних гіпотез. До найважливіших умов ефективного проведення експерименту відносять такі:

Попередній ретельний теоретичний та історичний аналіз явища, вивчення масової практики для максимального звуження поля експерименту та його завдань;

Конкретизація гіпотези, виділення у ній новизни, незвичайності, протиріччя з існуючими думками, які потребують експериментального доказу;

Чітке формулювання завдань експерименту, визначення ознак, якими вивчатимуться явища, критеріїв оцінки,

Коректне визначення мінімально необхідної кількості експериментальних об'єктів.

Ефективність експерименту значною мірою залежить від тривалості його проведення. Визначити її можна за допомогою аналізу попереднього досвіду досліджень.

Список літератури.

1. Бабанський Ю.К. Проблеми підвищення ефективності педагогічних досліджень. - М., 1982.
2. Дружинін В.М. Експериментальна психологія. - СПб., 2000.
3. Загвязинський В.І. Організація дослідно-експериментальної роботи у школі. - Тюмень, 1993.
4. Кемпбелл Д.Т. Моделі експериментів у соціальній психології та прикладних дослідженнях. - СПб., 1996.
5. Маслак А.А. Основи планування та аналізу порівняльного експерименту в педагогіці та психології. - Курськ, 1998.
6. Новіков А.М. Науково-експериментальна робота у освітньому закладі. - М.: Асоціація « Професійну освіту», 1996.
7. Експеримент у школі: організація та управління / За ред. М.М. Поташника. - М., 1991.

Експеримент використовується тоді, коли виникає необхідність порівняльного аналізу дії окремих факторів на хід та результативність процесу, а також більш точного виміру параметрів та результатів процесу.

Експеримент визначається в науці як спеціально організоване відтворення та зміна явищ в умовах сприятливих для виявлення впливають на результати факторів та умов.

«Психолого-педагогічний експеримент – комплексний метод дослідження, який забезпечує науково-об'єктивну та доказову перевірку правильності обґрунтованої на початку дослідження гіпотези.Він дозволяє глибше, ніж інші методи, перевірити ефективність тих чи інших нововведень у галузі навчання та виховання, порівняти значимість різних факторів у структурі педагогічного процесу та вибрати найкраще (оптимальне) для відповідних ситуацій їх поєднання, виявити необхідні умови реалізації певних педагогічних завдань. Експеримент дозволяє знайти повторювані, стійкі, необхідні, суттєві зв'язки між явищами, тобто. вивчати закономірності, притаманні педагогічного процесу» (Ю.К. Бабанський) 1 .

На відміну від звичайного вивчення педагогічних явищ у природних умовах шляхом їх безпосереднього спостереження експеримент дозволяє штучно відокремлювати явище, що вивчається, від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на піддослідних.

p align="justify"> Педагогічний експеримент вимагає від дослідника високої методологічної культури, ретельної розробки його програми та надійного критеріального апарату, що дозволяє фіксувати ефективність освітнього процесу.

Таким чином, сутність експерименту полягає в активному втручанні дослідника у психолого-педагогічний процес з метою його вивчення у заздалегідь запланованих параметрах та умовах. В експерименті разом використовуються методи спостереження, бесіди, опитувань і т.д.

Дослідник у процесі експерименту зі своєї волі викликає чи формує ті чи інші соціально-педагогічні явища у різних, заздалегідь певних умовах (які здебільшого також перебувають під його впливом). Експеримент дозволяє варіювати факторами, що впливають на досліджувані процеси та явища, відтворювати їх неодноразово. Його сила в тому, що він дає можливість створювати новий досвідв умовах, що точно враховуються.

У педагогіці виділяють кілька основних видів експерименту. Насамперед, за способом організації розрізняють природний та лабораторний експерименти. Природний експеримент проводиться в реальних для випробуваних умовах діяльності, але при цьому створюється або відтворюється явище, яке слід вивчати. Цей вид експерименту в силу того, що проводиться в звичайних умовах діяльності піддослідних, дає можливість замаскувати його зміст, цілі і при цьому зберегти суть, що полягає в активності дослідника у зміні умов виконання діяльності. Таким чином, на першій стадії експерименту дослідник вивчає початковий стан діяльності - поведінка неповнолітніх, рівень сформованості у них характеристик, що випливають із змісту наукової роботи. Потім він чи спільно з колегами здійснюють навмисні зміни у змісті, формах, методах чи засобах досліджуваного виду діяльності. Після проведених змін знову вивчається, наприклад, рівень сформованості досліджуваних характеристик та робиться висновок про ефективність застосовуваних у природних умовах системи заходів.

Лабораторний експеримент- це вивчення будь-якої реальної діяльності з великою точністю реєстрації та вимірів у спеціально організованих, штучних, лабораторних умовах, часто з використанням апаратурних методик. У колективі виділяється група піддослідних, із якими працює дослідник, застосовуючи спеціальні методи дослідження, – розмови, тестування, індивідуальне та групове навчання і спостерігає за ефективністю своїх дій. Після завершення експерименту порівнюються попередні результати із знову отриманими.

За призначенням розрізняють констатуючий та формуючий експерименти. Констатуючий експеримент - це експеримент, що встановлює наявність будь-якого незаперечного факту чи явища. Експеримент стає констатуючим, якщо дослідник ставить завдання виявлення готівкового стану та рівня сформованості деякої властивості або параметра, що вивчається, інакше кажучи, визначається актуальний рівень розвитку досліджуваної властивості у випробуваного або групи піддослідних. Дослідник експериментальним шляхом встановлює лише стан педагогічної системи, що вивчається, констатує факти наявності причинно-наслідкових зв'язків, залежності між явищами. Отримані дані можуть бути матеріалом для опису ситуації як такою, що склалася і повторюється, або бути основою для дослідження внутрішніх механізмів становлення тих чи інших властивостей особистості або якостей педагогічної діяльності. Це дає підставу для такої побудови дослідження, що дозволяє прогнозувати розвиток властивостей, якостей, характеристик, що вивчаються.

Коли ж дослідник застосовує спеціальну систему заходів, спрямованих, наприклад, на формування у випробуваних певних особистісних якостей, йдеться вже про формує експеримент.Останній орієнтований вивчення динаміки розвитку якостей, що вивчаються, або соціально-педагогічних явищ у процесі активного впливу дослідника на умови виконання діяльності. Отже, основною особливістю формуючого експерименту є те, що в ньому сам дослідник активно і позитивно впливає на явища, що вивчаються.

Поруч із названими видами педагогічних експериментів, існують інші підходи до їх класифікації. Зокрема, В.І. Загвязинський 1 пропонує розрізняти зондуючий та перевірочний експерименти. Перший за своїми завданнями близький до констатуючого, а другий передбачає перевірку висунутих пропозицій, приватних гіпотез, для чого необхідне отримання або уточнення окремих фактів. Серед інших видів експерименту він виділяє порівняльний та перехресний експерименти. Про порівняльний експеримент йдеться у тих випадках, коли дослідник здійснює вибір найбільш оптимальних умов або засобів педагогічної діяльності, порівнюючи між собою контрольний та експериментальний об'єкти. Як такі об'єкти можуть виступати групи виховуваних. Як правило, у цьому випадку в експериментальних групах організовуються спеціальні педагогічні зміни, які, на думку дослідника, мають призвести до позитивних результатів. У контрольних групах такі зміни не здійснюються. І тут є можливість порівняння отриманих результатів. Існує й інший спосіб проведення порівняльного педагогічного експерименту, коли контрольного об'єкта немає, а порівнюються кілька експериментальних варіантів між собою, щоб забрати найкращий.

Перехресний експериментпроводиться в тому випадку, коли у дослідника немає можливості вирівняти склад контрольних та експериментальних груп (визначається попередніми контрольними зрізами). Вихід цього положення полягає в тому, що контрольні та експериментальні групи змінюються місцями в кожній наступній серії експериментів. Якщо отримано позитивний результат експериментальних групах різного складу, це свідчить про ефективність використовуваного дослідником нововведення.

З погляду логічної структури В.П. Давидов 1 виділяє два основні типи педагогічного експериментування – класичний та багатофакторний педагогічні експерименти.

Перший тип – Класичний експеримент.Він передбачає, по-перше, ізолювання явища, що вивчається, від впливу побічних, несуттєвих і затемняючих його сутність впливів, тобто. вивчення його в «чистому» вигляді, по-друге, багаторазове виробництво ходу процесу в строго фіксованих, що піддаються контролю та обліку умовах, по-третє, планомірне зміна, варіювання, комбінування різних умов з метою отримання шуканого результату.

Сутність класичного експерименту та його основні функції полягають у перевірці гіпотез про взаємозалежності між окремими факторами психолого-педагогічного впливу та його результатами, їх причинно-наслідкових відносин. Експериментатор виділяє певні фактори, що беруть участь у досліджуваному процесі. Він змінює умови, щоб визначити, яких наслідків приведе їх зміна, намагається встановити, як вони впливають на кінцевий результат. Нові умови, що вводяться, називаються незалежними змінними, а змінені фактори – залежними змінними. Про ефект проведених змін судять за результатами. Створюючи необхідні умови, експериментатор має можливість забезпечити їхню постійність. Таким чином, проведення експерименту полягає у вивченні впливу змінюваних незалежних змінних на одну або кілька залежних змінних.

Створюючи певні умови, дослідник отримує можливість враховувати вплив цих умов на явища, що вивчаються, змінювати одні умови і зберігати незмінними інші і тим самим розкривати причини певних явищ, повторювати досвід і, таким чином, накопичувати кількісні дані, на основі яких можна судити про типовість або випадковість досліджуваних явищ.

Це особливо важлива перевага експерименту перед спостереженням, оскільки воно дає можливість знаходити, наприклад, найефективніші прийоми соціально-педагогічної діяльності.

У класичному експерименті після того, як контрольна та експериментальна групи сформовані, остання піддається впливу нового фактора або навпаки, ізолюється від впливу будь-якого фактора. При цьому важливо, щоб інші фактори, що впливають на контрольні та експериментальні групи, залишалися незмінними. Цим досягається чистота експерименту. Насправді досягти цього дуже важко, оскільки ті чи інші чинники завжди варіюються у процесі дослідження, у разі, якщо є досить тривалим. Тому, щоб довести, що отриманий ефект в експерименті невипадковий, його планують із застосуванням спеціальних статистичних методів обробки отриманих результатів.

Математична теорія розширює можливості експерименту, надає йому аналітико-синтезуючого характеру. В цьому випадку експеримент називається, на відміну від класичного, багатофакторним. У сучасній психолого-педагогічній теорії та практиці відбуваються процеси, механізм яких не можна вивчати прямо, тому що в них взаємодіє безліч різних елементарних процесів, які в реальних умовах не можуть бути обмежені. Тут і потрібний багатофакторний експеримент. Дослідник у разі підходить до завдання емпірично – варіює з великою кількістю чинників, яких, як вважає, залежить перебіг педагогічного процесу. Він намагається знайти оптимальні умови протікання цього процесу з погляду його результату. І тут, зазвичай, передбачається широке використання сучасних методів математичної статистики.

Психолого-педагогічний експеримент вирішує низку завдань :

- встановлення невипадкових взаємозв'язків між впливом дослідника і результатами, що досягаються при цьому; між певними умовами та отриманою ефективністю у вирішенні педагогічних завдань;

– порівняння продуктивності двох або кількох варіантів психолого-педагогічного впливу та вибору з них оптимального за критеріями результативності, часу, докладених зусиль, використовуваних засобів та методів;

– виявлення причинно-наслідкових, закономірних зв'язків між явищами, представлення їх у якісній та кількісній формах;

Середнайважливіших умов ефективності проведення педагогічного експерименту можна виділити:

- Попередній, ретельний теоретичний аналіз досліджуваного явища, його історії, вивчення масової педагогічної практики для максимального звуження поля експерименту та його завдань;

– конкретизація гіпотези з погляду її новизни, незвичайності, суперечливості проти звичними установками, поглядами;

– чітке формулювання завдань експерименту, розробка ознак та критеріїв, за якими оцінюватимуться результати, явища, засоби та інше;

– коректне визначення мінімально необхідної, але достатньої кількості експериментальних об'єктів з урахуванням цілей та завдань експерименту, а також мінімально необхідної тривалості його проведення;

– уміння організувати в ході експерименту безперервну циркуляцію інформації між дослідником та об'єктом експериментування, що попереджає прожектерство та однобічність практичних рекомендацій, утруднення у використанні висновків. Дослідник отримує можливість не обмежуватися лише повідомленням про засоби і методи, результати їх застосування, а розкрити можливі труднощі під час психолого-педагогічних впливів, несподівані факти, важливі аспекти, нюанси, деталі, динаміку досліджуваних явищ;

- Доказ доступності зроблених з матеріалів експерименту висновків і рекомендацій, їх переваги перед традиційними, звичними рішеннями.

Необхідність використання експерименту виникає тоді, коли завдання дослідження вимагають створення ситуації, яка або може виникнути при звичайному ході подій, або невизначено довго довелося б її очікувати.

Таким чином, експеримент - це дослідницький метод, який полягає в тому, щоб створити дослідницьку ситуацію, отримати можливість її змінювати, варіювати її умови, зробивши можливим та доступним вивчення психічних процесів або педагогічних явищ через їхні зовнішні прояви, розкриваючи тим самим механізми та тенденції виникнення та функціонування досліджуваного явища.

Проведення психолого-педагогічного експерименту передбачає три основні етапи роботи .

Перший етап – підготовчий. Він включає у собі вирішення наступних завдань: формулювання гіпотези, тобто положення, висновки про правильність якого слід перевірити, вибір необхідного числа експериментальних об'єктів (числа піддослідних, навчальних груп, навчальних закладів та ін); визначення необхідної тривалості проведення експерименту; розробка методики його проведення; вибір конкретних наукових методів вивчення початкового стану експериментального об'єкта – анкетне опитування, інтерв'ю, експертна оцінка та інших.; перевірка доступності та ефективності розробленої методики експерименту на невеликій кількості піддослідних; визначення ознак, якими можна будувати висновки про зміни у експериментальному об'єкті під впливом відповідних педагогічних впливів.

Другий етап – безпосереднє проведення експерименту. Цей етап повинен дати відповідь на питання щодо ефективності нових шляхів, засобів та методів, що вводяться експериментатором у психолого-педагогічну практику. Тут створюється експериментальна ситуація, суть якої полягає в таких внутрішніх і зовнішніх умов експерименту, коли залежність, що вивчається, закономірність проявляється найбільш чисто, без впливу випадкових, неконтрольованих факторів.

На цьому етапі дослідником послідовно вирішуються такі завдання: вивчення початкового стану умов, у якій проводиться експеримент; оцінка стану самих учасників педагогічних впливів; формулювання критеріїв ефективності запропонованої системи заходів; інструктування учасників експерименту про порядок та умови ефективного його проведення (якщо експеримент проводить не одна людина); здійснення запропонованої автором системи заходів щодо вирішення певної експериментальної задачі (формування певних якостей особистості, колективу та ін.); фіксування даних про перебіг експерименту на основі проміжних зрізів, що характеризують зміни, що відбуваються в об'єкті під впливом експериментальної системи заходів; вказівку труднощів та можливих типових недоліків у ході проведення експерименту; оцінка поточних витрат часу, коштів та зусиль.

Завершальний етап – підбиття підсумків експерименту: опис результатів здійснення експериментальної системи заходів (кінцевий рівень сформованої якості та ін.); характеристика умов, у яких експеримент дав сприятливі результати (соціальні, навчально-матеріальні, гігієнічні, морально-психологічні та інших.); опис особливостей суб'єктів експериментального впливу (соціального педагога, вчителів, вихователів та ін.); дані про витрати часу, зусиль та коштів; зазначення меж застосування перевіреної під час експерименту системи заходів.

Слід зазначити, що з проведенні психолого-педагогічних досліджень можливий і складніший спосіб проведення педагогічного експерименту. Цей спосіб передбачає перевірку двох або навіть трьох варіантів заходів з метою вибору того, що дає найкращі результати за менший час . Експеримент із перевірки оптимальності запропонованої системи заходіввключає наступні етапи:

– формулювання критеріїв оптимальності запропонованої системи заходів з погляду її результативності, витрат часу, коштів та зусиль;

– вибір можливих варіантів вирішення поставленої перед експериментатором завдання (розробка двох-трьох методичних підходів до вивчення даної навчальної теми, розробка кількох можливих варіантівпроведення різних педагогічних заходів та ін.);

- Здійснення обраних варіантів приблизно в одних і тих же умовах (у двох приблизно однакових за рівнем підготовленості навчальних групах та ін);

- Оцінка результативності по кожному з варіантів експерименту;

- Порівняльна оцінка всіх варіантів експерименту;

– вибір із варіантів одного, який дає найкращі результати при менших витратах часу, коштів та зусиль, або більш результативного варіанта за тих самих витрат.

Перед дослідником під час підготовки експерименту завжди постають два питання: як здійснити репрезентативну (показову для всієї сукупності) вибірку експериментальних об'єктів(скільки піддослідних включати до експерименту, скільки педагогів має брати участь у ньому, скільки навчальних закладів має бути охоплено експериментальною роботою тощо)? Якою має бути тривалість експерименту?

Однозначної відповіді на ці питання дати неможливо, оскільки зазначені критерії залежать від багатьох факторів – гіпотези, цілей та завдань експерименту, явищ, що підлягають вивченню, обраних методів дослідження, передбачуваних результатів тощо.

Водночас можна запропонувати деякі практичні рекомендації, які допоможуть досліднику зорієнтуватися у вирішенні цих завдань:

а) кількість піддослідних у контрольній та експериментальній групах, з одного боку, бажано мати якнайбільше (оскільки в цьому випадку з достатньою надійністю можна уникнути впливу на результат експерименту неконтрольованих, випадкових факторів, що істотно спотворюють їх, та отримати статистично надійні результати) , але з іншого – ці групи нічого не винні бути надмірно великими, оскільки у разі істотно ускладнюється управління експериментом. Проте, якщо якість управління та контроль за ходом експерименту досить ефективні, то наука та практика лише виграють від широти експерименту.

Водночас експериментальна вибірка має бути досить представницькою. Якщо експериментатор усвідомлює неможливість здійснити широкий експеримент, він звужує завдання дослідження та конкретизує її до вивчення реально можливого числа об'єктів та його характеру. Таким чином, завдання експерименту та кількість об'єктів, що включаються до нього, тісно взаємопов'язані і можуть впливати один на одного. Однак вирішальним елементом все ж таки є завдання експерименту, які дослідник намічає заздалегідь. Саме вони визначають потрібний характер вибірки.

Далі досліднику необхідно звузити кількість експериментальних об'єктів до мінімально необхідного. Для правильного вибору важливо враховувати специфіку дослідження. Дуже важливо, щоб експериментальна група була типовою – за початковим станом досліджуваної якості не перевершувала контрольну групу.

Коли йдеться про експеримент із виховних проблем, то тут можливі випадки, коли до експерименту залучаються лише 30–40 осіб (при такій вибірці можна обробляти статистичні дані). Зазвичай в експерименті повинен взяти участь якийсь колектив, що сформувався – навчальний клас, вікова група. Якщо ж дослідник розробляє рекомендації для цілої вікової групи, то експеримент слід включати представників кожного окремого віку.

Отже, немає, і може бути якогось єдиного, шаблонного, стандартного рішення про вибір кількості експериментальних об'єктів. Однак важливо знати і пам'ятати, що завжди при проведенні соціально-педагогічного дослідження потрібно доводити репрезентативність вибірки як з точки зору представницькості всіх категорій піддослідних, так і з точки зору об'єктивності результатів, які можуть бути отримані в ході експериментальної роботи.

Тим часом слід застерегти не тільки від заниження числа об'єктів, що вибираються для експерименту, але також і від завищення цього числа, так як в останньому випадку експериментатор надзвичайно перевантажується, недостатньо глибоко аналізує хід експерименту і дає малодоказові рекомендації;

б) визначаючи необхідну тривалість експерименту,слід пам'ятати, що дуже короткий його термін призводить до необ'єктивним науковим рекомендаціям, до перебільшення ролі та значення окремих педагогічних чинників. Занадто тривалий термін відволікає дослідника від вирішення інших завдань, підвищує трудомісткість роботи. Тому у кожному дослідженні необхідно спеціально доводити мінімально необхідну тривалість експерименту.

Зробити це можна, по-перше, шляхом аналізу попереднього досвіду проведення аналогічних експериментів, у яких було зроблено коректні науково-практичні висновки; по-друге, шляхом співвіднесення мети та завдань експерименту з необхідною його тривалістю.

На завершення важливо зазначити, що результати педагогічних експериментів у психолого-педагогічних дослідженнях не слід абсолютизувати. Вони обов'язково потребують підкріплення та перевірки з використанням інших наукових методів педагогіки та психології. Ефективність експериментальної роботи вирішальною мірою залежить від майстерності дослідника, його методологічної та методичної оснащеності.

Слово «експеримент» латинського походження та в перекладі означає «досвід», «випробування». Педагогічний експеримент - це науково поставлений досвід перетворення педагогічного процесу в умовах, що точно враховуються. На відміну від методів, лише реєструють те, що існує, експеримент у педагогіці має творчий характер. Експериментальним шляхом, наприклад, пробивають дорогу до практики нові прийоми, методи, форми, системи навчально-виховної діяльності.

Експеримент - це по суті строго контрольоване педагогічне спостереження, з тією різницею, що експериментатор спостерігає процес, що він сам доцільно та планомірно здійснює.

Педагогічний експеримент може охоплювати групу учнів, клас, школу чи кілька шкіл. Здійснюються дуже широкі регіональні експерименти. Дослідження можуть бути тривалими або короткостроковими залежно від теми та мети.

p align="justify"> Педагогічний експеримент вимагає обґрунтування робочої гіпотези, розробки досліджуваного питання, складання детального плану проведення експерименту, строгого дотримання наміченого плану, точної фіксації результатів, ретельного аналізу отриманих даних, формулювання остаточних висновків. Науковій гіпотезі, тобто припущенню, що піддається дослідній перевірці, належить визначальна роль. Експеримент замишляється і проводиться для того, щоб перевірити гіпотезу, що виникла. Дослідження «очищають» гіпотези, усувають деякі, коригують інші. Дослідження гіпотези - це форма початку спостереження явищ до розкриття законів їх розвитку.

Надійність експериментальних висновків прямо залежить від дотримання умов експерименту. Всі фактори, крім перевірених, мають бути ретельно зрівняні. Якщо, наприклад, перевіряється ефективність нового прийому, то умови навчання, крім прийому, що перевіряється, необхідно зробити однаковими як в експериментальному, так і в контрольному класі. Беручи до уваги безліч причин, що впливають на ефективність навчально-виховного процесу, дотриматися цієї вимоги на практиці дуже важко.

Експерименти, що проводяться педагогами, різноманітні. Їх класифікують за різними ознаками – спрямованістю, об'єктами дослідження, місцем та часом проведення тощо.

Залежно від мети, яку переслідує експеримент, розрізняють: 1) констатуючий експеримент, у якому вивчаються існуючі педагогічні явища; 2) перевірочний, уточнюючий експеримент, коли перевіряється гіпотеза, створена у процесі осмислення проблеми; 3) творчий, перетворюючий, формує експеримент, у якого конструюються нові педагогічні явища.

Найчастіше виділені види експерименту застосовуються не ізольовано, а становлять нерозривну послідовність. Констатуючий експеримент, званий іноді також методом зрізів, орієнтований зазвичай встановлення фактичного стану досліджуваного об'єкта, констатацію вихідних або досягнутих параметрів. Головна мета – зафіксувати реалії. Вони будуть вихідними для перетворюючого експерименту, в якому зазвичай ставиться за мету створити і перевірити ефективність нових методів, які можуть, за задумом експериментатора, підвищити досягнутий рівень. Зазвичай досягнення стійкого педагогічного ефекту необхідні тривалі творчі зусилля; розраховувати на негайне поліпшення у вихованні та розвитку зазвичай не доводиться.

За місцем проведення розрізняють природний та лабораторний педагогічний експеримент. Природний є науково організований досвід перевірки висунутої гіпотези без порушення навчально-виховного процесу. Такий вид експерименту обирається у тому випадку, коли є підстави припускати, що сутність нововведення необхідно перевіряти лише в реальних умовах і що хід та результати експерименту не спричинять небажаних наслідків. Об'єктами природного експерименту найчастіше стають плани та програми, підручники та навчальні посібники, прийоми та методи навчання та виховання, форми навчально-виховного процесу.

Серед модифікацій природного експерименту виділимо паралельний та перехресний експерименти, сенс яких зрозумілий з рис. 2.

Якщо потрібно перевірити якесь приватне питання або якщо для отримання необхідних даних треба забезпечити особливо ретельне спостереження за випробуваними (іноді із застосуванням спеціальної апаратури), експеримент переноситься до спеціально обладнаного приміщення, спеціально створених дослідницьких умов. Такий експеримент називається лабораторним. У педагогічних дослідженнях він застосовується нечасто. Звичайно, природний експеримент цінніший за лабораторний, тому що він ближче до реальної дійсності. Однак у зв'язку з тим, що тут беруться природні фактори у всій їх складності, можливість вибіркової та точної перевірки ролі кожного їх різко погіршується. Доводиться йти на додаткові витрати та переносити дослідження до лабораторії, щоб вплив неконтрольованих факторів, побічних причин звести до мінімуму.

Експериментальна педагогіка

Усвідомивши можливості, силу експерименту, педагоги-дослідники кінця XIX – початку XX ст. починають пов'язувати з ним великі надії, сподіваючись, що чарівним ключем експерименту вдасться відкрити двері педагогічній істині. Народилася потужна дослідна течія, що отримала назву «експериментальна педагогіка».

Поштовхом послужили вражаючі експерименти А. Сікорського з вивчення розумової втоми школярів за допомогою обліку помилок у диктантах (1879), Еббінгауза із запам'ятовування матеріалу (1885), дослідження кола уявлень школярів, виконані Холлом (1890), вивчення інтелекту учнів, почате 1900), вивчення типів уявлень у школярів (Штерн, Нечаєв, Лай), пам'яті у дітей (Бурдон, Іст, Мейман) та багато інших цікаво задуманих і часто витончено виконаних дослідів. І хоча результати досліджень значного впливу на педагогічну практику не мали, була доведена можливість проникнути за допомогою експерименту у найскладніші проблеми виховання.

Не залишилося, здається, жодної області, де педагоги не намагалися застосувати експеримент, до дослідження моральної сфери та процесів, які у колективах. Поширився так званий метод визначень: дитина давала визначення морального поняття або, навпаки, називала його за ознаками. Для з'ясування уявлень використовувалися також методи оцінки вчинків літературних героїв, метод недописаних оповідань і байок, у тому числі треба було «вивести мораль». На початку 30-х був широко поширений метод колізій, тобто рішень життєвих труднощів, з яких потрібно було знаходити вихід. Іноді для полегшення давалися готові рішення з різними установками: ворожою, нейтральною та позитивною, одну з них треба було вибирати. Для вивчення настроїв та інтересів дітей і підлітків застосовувався метод анонімних записок: у спеціальний ящик, вивішений у школі, хлопці опускали записки з питаннями, що їх цікавлять. Аналіз питань показував спрямованість інтересів підлітків, їх настрої, рівень розвитку.

Педагоги-експерименталісти багато зробили для педагогічної науки.

Багато зв'язків, зафіксованих ними, увійшли до золотого фонду педагогічної теорії. У силу відомих причин, про які розповімо нижче, експериментальні дослідження педагогічних проблем у нашій країні були припинені в середині 30-х років і знову відроджені лише у 70-ті роки. Що трапилося? Чому? Як? Чи не захочете ви дізнатися це?

Експеримент- одне з найбільш розроблених у науці питань й те водночас одне з найменш реалізованих видів дослідницької діяльності загалом і педагогічної - зокрема.

Експеримент складає основі теорії, що визначає постановку завдань та інтерпретацію його результатів.

У визначенні педагогічного експериментуяк особливого педагогічного явища також немає єдності.

У сучасній педагогіці визначень експеримент сприймається як:

· Науково-обґрунтований досвід;

· Перевірка гіпотези;

· відтворення кимось розробленої методики (технології, системи заходів тощо) у нових умовах іншим педагогом чи управлінцем;

· дослідницька роботау навчальному закладі з тієї чи іншої проблеми;

· метод пізнання, за допомогою якого в природних чи штучно створених контрольованих та керованих умовах досліджується педагогічне явище, шукається новий спосіброзв'язання задачі, проблеми (А.М.Новіков);

· Суворо спрямована і контрольована педагогічна діяльність зі створення та апробування нових технологій навчання, виховання, розвитку дітей, управління школою;

· Метод дослідження, що передбачає виділення суттєвих факторів, що впливають на результати педагогічної діяльності, і що дозволяє варіювати ці фактори з метою досягнення оптимальних результатів;

· Метод педагогічних досліджень, при якому відбувається активний вплив на педагогічні явища шляхом створення нових умов, що відповідають меті дослідження;

· дослідницька діяльність, призначена для перевірки висунутої гіпотези, що розгортається в природних або штучно створених контрольованих і керованих умовах, результатом якої є нове знання, що включає виділення істотних факторів, що впливають на результати педагогічної діяльності (Е.С.Комраков, А.С.Сиденко).

Педагогічний експеримент- експеримент особливий, завданням якого є з'ясування порівняльної ефективності застосовуваних у навчально-виховній діяльності технологій, методів, прийомів, нового змісту освіти тощо.

Педагогічний експеримент є впровадницький вид дослідницької діяльності, основний зміст якої полягає у цілеспрямованому перекладі наукової ідеїу практику з метою перетворення останньої. Це метод наукового дослідження, заснований на ініціювання деякого процесу (явлення) або впливу на цей процес, на такому регулюванні цього процесу, яке дозволяє його контролювати та вимірювати, а також верифіцювати гіпотези (Вік В.).

Таким чином можна констатувати, що вчені сьогодні не мають єдиного розуміння того, що є експеримент. Проте, вважає М.М. Поташник, і особливих протиріч у термінах немає. Вони взаємно доповнюють чи уточнюють одне одного. Так, наприклад, визначення містить інформацію про науковий статус експерименту у дослідженні. Одні автори вважають його методом дослідження, інші – різновидом дослідницької діяльності. Як метод дослідження, експериментвиконує функцію засобу пізнання та отримання нового педагогічного знання. Цей метод служить для того, щоб проникнути «всередину» тих явищ, які не показують своєї суті, щоб вторгненням у природний перебіг подій прискорити процес отримання знань, придатних для успішнішої діяльності в майбутньому.

Інші вчені бачать у експерименті різновид дослідницької діяльності.Це тлумачення значно ширше першого. У цьому сенсі експеримент є як засіб пізнання дійсності, а й засіб її перетворення. Недарма існує твердження, що експеримент - це завжди впровадження ідей у ​​практику освіти. У науковому побуті існує відповідний термін експериментальне використання,що означає використання ідей у ​​вигляді або під час експериментування.

Експеримент як одна з форм практикивиконує функцію критерію істинності наукового пізнання загалом.

Експеримент як технологія інноваційної діяльностіозначає певну сукупність та порядок дій щодо досягнення планованого педагогічного результату.

Типологія експериментів

Сучасна наука використовує різноманітні види експериментів. Найпростіший вид експерименту якісний експеримент,має на меті встановити наявність або відсутність передбачуваного теорією явища. Більш складний вимірювальний експеримент,виявляє кількісну визначеність будь-якої якості об'єкта. Широке застосування у фундаментальних дослідженнях отримав уявний експеримент.Він належить до галузі теоретичного знання і є системою уявних процедур, проведених над ідеалізованими об'єктами. Будучи теоретичними моделями реальних експериментальних ситуацій, уявні експерименти проводять у цілях з'ясування узгодженості основних принципів теорії.

За умовами проведення можна виділити два типи експериментів: природний (польовий) та лабораторний.

Природний експериментпроводиться у конкретній ситуації, тому отримані результати та зроблені висновки цілком адекватні на вирішення практичних завдань. Наприклад, в навчальну діяльність на занятті експериментатор вводить нові засоби або методи навчання, замінюючи старі, малоефективні. Все, крім методів і засобів, зберігається: місце проведення, режим дня, розклад, колишній викладач і склад групи. У цих природних умовах ліквідувати "шуми" практично неможливо. Понад те, цей експеримент, зазвичай, проводить сам викладач. Саме це дозволило назвати такий експеримент дослідно-експериментальною роботою. В основному експерименти в педагогіці проводяться як природні, що не руйнують педагогічних процесів, що склалися, або систем. Основним негативним моментом природного експерименту є недолік або відсутність контролю багатьох змінних, що впливають його перебіг.

Лабораторний експериментпроводиться у лабораторних умовах і будується за принципом моделювання організаційно-психологічних та педагогічних процесів та явищ. Він дозволяє встановити більш точний контроль за багатьма змінними та створити умови, які можна вважати подібними до природних. У цьому експерименті учні або педагоги запрошуються до спеціально підготовлених приміщень (лабораторій), де прибрані всі сторонні подразники - шум, зайві дидактичні матеріали тощо. У цих «очищених» умовах експериментованим пропонується щось виконати або чимось впливають на них і тут же вимірюють результати цих впливів. Прикладом може бути експеримент із виявлення психічного стану учнів під час впливу фонової музики, і навіть робота з електроенцефалографом. Загалом лабораторний експеримент у педагогічних дослідженнях використовується вкрай рідко.

За цілями розрізняють констатуючий, навчальний (формуючий), контролюючий та порівняльний (діагностуючий) експерименти.

Ціль констатуючого експерименту -вимір готівкового рівня розвитку (наприклад, рівня навченості, розвитку абстрактного мислення, морально-вольових якостей особистості тощо). Таким чином, виходить первинний матеріал для організації формуючого експерименту. Констатуючий експеримент пов'язаний із дослідженням поточного стану залежної змінної. У цьому незалежна змінна існує як іманентно присутній чинник. Методи діагностування, що використовуються, виконують одночасно виховно-освітню функцію. Через них експеримент здійснює вплив на своїх учасників і певною мірою перетворює їх: будь-яке питання в тесті, бесіді, анкеті спонукає «через нього» аналізувати та оцінювати себе, обираючи відповідь.

Формуючий (перетворювальний, навчальний) експериментставить за мету не просту констатацію рівня сформоване тій чи іншій діяльності, розвитку тих чи інших сторін особистості, а їх активне формування чи виховання. І тут під час експерименту створюється спеціальна ситуація, що дозволяє як виявити умови, необхідних організації необхідної поведінки, а й експериментально здійснити цілеспрямоване розвиток нових видів діяльності, глибше розкрити їх структуру.

За допомогою контролюючого експериментучерез конкретний проміжок часу після формує експерименту визначається рівень змін за матеріалами формує експерименту.

Діагностуючий (порівняльний) експериментмає на меті порівняння результатів дослідницької (експериментальної) діяльності та правильність висунутих гіпотез. Порівняльний експеримент має місце у тому випадку, якщо існують експериментальні та контрольні групи, у яких навчально-виховний процес ведеться по-різному. При цьому важливо, щоб, за винятком факторів, що вводяться дослідником, інші умови, що впливають на результати навчальної роботи, були для тих та інших груп однаковими.

Широкомасштабний експериментце експеримент, що проводиться в генеральній сукупності експериментальних навчальних закладів, у процесі якого відпрацьовуються та перевіряються основні цілі та завдання модернізації змісту та структури освіти, виявляються педагогічна ефективність та соціальні наслідки даного експерименту на етапі його реалізації та поширення результатів, а також накопичення зразків передового педагогічного досвіду, що відповідає стратегії реформи. Таким експериментом є, наприклад, запровадження ЄДІ (єдиного державного іспиту).

Локальний(Від лат. localis -місцевий) експериментне претендує зміну всієї системи. Він властивий конкретному закладу і не виходить за межі. Його основне призначення – задати певні зразки нового типу всередині системи. Локальний експеримент охоплює менші за обсягом вибірки.

Перевага цього експерименту полягає в тому, що дослідник може скоригувати умови дослідження, точно зафіксувати отримані результати та використовувати їх безпосередньо у конкретній обстановці. Перевагою локального експерименту є також можливість створити певні умови, продумати систему вимірювання та контролю різних змінних, гарантувати точність дотримання умов та повторити експеримент.

За характером контролю та методикою діагностування експерименти діляться на вимірювальні експерименти та квазіексперименти.

Мірливий експеримент -критеріальний експеримент, що має чітко виражені критеріальні показники та методику їх діагностування. У ході експерименту дослідник отримує та обробляє статистично значущі дані. Матеріали такого дослідження переробляються на графіки, схеми, формули, індекси, рівні тощо.

Квазіекспериментпроводиться за відсутності повного контролю параметрів це неконтрольований експеримент. Він використовується для формування інноваційної діяльності педагога.

За широтою охоплення людей, колективів, освітніх установ та тривалості проведення розрізняють панельні та лонгітюдні експерименти.

Панельний експеримент -дуже широкий експеримент, з великим охопленням учасників. Як правило, він нетривалий. Багато констатуючих експериментів одночасно бувають панельними.

Лонгітюдний експеримент,навпаки, неширокий, тривалий, що триває кілька років поспіль із одними й тими самими учасниками. Зазвичай формують експерименти проводяться як лонгітюдні.

Крім цього, типологія експериментів включає одиночні види.

В останні рокидосить широкого поширення набули системні експерименти,що передбачають наявність кількох підсистем, що мають зв'язок «по вертикалі». Як правило, такими підсистемами є федеральний, регіональний рівні та рівень навчального закладу. Системні експерименти зазвичай проводять експериментальні майданчики: федеральні або будь-які науково-дослідні установи. Цей вид експериментів часто має задані вихідні установки.

Різновидом констатуючого експерименту є експериментальне дослідження "з новачком".Його суть полягає у введенні нової людини у досліджувану навчальну чи виробничу групу. Ця свого роду «підсадна качка» має побачити колектив зсередини та помітити ті сторони його життя, які не помічаються його членами.

У педагогіці можливі так звані помилкові експерименти(Плацебо). Їхня суть полягає в тому, що оголошується про введення незалежних змінних, які реально не вводяться. Досвідченим кажуть, що на них впливають чимось новим, а насправді цього не відбувається. Ставка робиться на навіювання.

Рідко зустрічається експеримент із артефактом.У ході експериментування з'являються результати, прямо протилежні гіпотезі, що не підтверджують, а відкидають, що перекидають її. Такі експерименти проводяться, але дослідники бояться їх описувати.

У педагогіці також можна використати уявний експеримент.Він застосовується для прогнозування майбутнього, що настає. Цей експеримент використовується у двох випадках: при підготовці складних комплексних експериментів з великим ступенем ризику та при виробленні рішення щодо виходу з проблемних ситуацій. Він називається ще імітаційним експериментом і може проводитись за допомогою ЕОМ.

Суть уявного експерименту полягає в тому, щоб, сидячи в кабінеті або за комп'ютером, продумати крок за кроком весь хід дослідження, точно уявити незалежні змінні і спрогнозувати варіанти «поведінки» залежних змінних.

Особливістю цього виду експерименту є його опора очевидні факти; аналізу піддаються саме можливі реальності. Тому його можна рекомендувати керівникам як спосіб вирішення конфліктів чи визначення стратегії та тактики розвитку навчального закладу. На жаль, уявне експериментування у педагогіці не розвинене.

З іншого боку, експериментальна діяльність відрізняється за типами, під якими розуміються методи внутрішньої організації експерименту. Розрізняють чотири типи такої організації.

Перший тип.Проведення експерименту з наявністю експериментальної та контрольної груп. Для експерименту вибираються дві групи приблизно з рівними вихідними характеристиками. В одній із них вводяться незалежні змінні, а в іншій все зберігається, як і раніше. Залежні змінні, звичайно, змінюються по-різному. Діагностуючи їх, експериментатор порівнює тенденції зміни і зростання в обох групах і робить висновок про рівень ефективності нововведення.

Другий тип.Проведення експерименту без контрольних груп під час порівнювання результатів зростання залежних змінних від початку експериментування до його завершення. Це дослідження "від досягнутого". Воно проводиться за умови, коли не можна створити рівновеликі контрольні групи, наприклад, для дослідження індивідуального поведінки.

Третій тип.Експеримент проводять за другим типом, але як контрольні групи використовують масову практику, випадково взяті групи, курси.

Четвертий тип.Експеримент проводять за другим типом, але як діагностичні дані контрольних груп використовують дані досліджень, можливо, проведених на інших територіях і навіть в інший час.

Усі чотири типи організації експерименту мають право на існування. Вся справа в доцільності вибору, його адекватності завданням і умовам експериментування.

Отже, експериментування буває різним. Визначитися з вибором виду та тапу експерименту спільно з викладачем.

РОЗДІЛ 3. ЗМІСТ ТА ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ПРАКТИКИ: ПРАКТИКИ З ОТРИМАННЯ ПЕРВИННИХ ПРОФЕСІЙНИХ ВМІН І НАВИКІВ, В ТОМУ ЧИСЛІ ПЕРВИЧНИХ ВМІН НАВУЧЕННЯ

Програма практики

зміст роботи	Трудомісткість у годиннику	Форма поточного контролю
1. ОРГАНЗАЦОННА РОБОТА
Організаційно-методична конференція з навчальній практиці		Запис у щоденнику
Знайомство зі структурою та нормативною документацією установ, що займаються з особами, що мають відхилення у стані здоров'я.		Запис у щоденнику
Знайомство з роботою установ, що займаються з особами, які мають відхилення у стані здоров'я.		Запис у щоденнику
2. НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНА РОБОТА
Складання індивідуального плану роботи		Запис у щоденнику
Складання комплексу ранкової гігієнічної гімнастики		Запис у щоденнику
Складання картки рухомої гри		Запис у щоденнику
Складання плану спортивної години		Запис у щоденнику
Проведення ранкової гігієнічної гімнастики		Запис у щоденнику
Проведення рухливих ігор з тими, хто займається		Запис у щоденнику
Проведення спортивної години		Запис у щоденнику
Складання звіту з практики		Запис у щоденнику
3. ФІЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВЧА РОБОТА
Складання плану фізкультурно-оздоровчих та спортивно-масових заходів		Запис у щоденнику
Організація та проведення змагань з рухомих та спортивним іграм, легка атлетика і т.д.		Запис у щоденнику
4. АГІТАЦІЙНО-ПРОПАГАНДИСТСЬКА РОБОТА
Складання доповіді-презентації для консультації батьків на запропоновану тему		Запис у щоденнику
РАЗОМ

Основи практики

У загальноосвітніх та професійних освітніх організаціях, а також в організаціях, що реалізують програми для інвалідів та осіб з відхиленнями у стані здоров'я;

В освітніх організаціях додаткової освіти дітей: організаціях адаптивної фізичної культури та адаптивного спорту (дитько-юнацьких спортивно-адаптивних школах, адаптивних дитячо-юнацьких клубах фізичної підготовки), структурних підрозділах з адаптивного спорту в освітніх організаціях;

ЕКСПЕРИМЕНТ У ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ: ПРОБЛЕМИ І ПЕРСПЕКТИВИ

Г.І.Ібрагімов, член-кореспондент РАТ

У Концепції модернізації російської освітипідкреслюється, що для підвищення професіоналізму педагогічних кадрів одним з основних завдань є якісне оновлення педагогічної науки, а магістральний напрямок - посилення її практикоорієнтованості. У цьому виникає необхідність за новим, з урахуванням завдань і умов, що змінилися, поглянути на роль і місце методів педагогічного дослідження і, зокрема, педагогічного експерименту.

Існуючі погляди на метод педагогічного експерименту розроблялися в умовах функціонування стабільної (стандартної) програми та стабільного підручника в єдиній та однаковій державній школі. Характерною ж рисою сучасності є різноманітність типів навчальних закладів. Маючи певну самостійність, педагогічні колективи навчальних закладів розробляють у кожному окремому випадку свій зміст та технології освіти. Тому має місце різке збільшення темпу зміни освітніх систем при суттєвому збільшенні різноманіття педагогічних об'єктів, що зумовлює необхідність переосмислення та експериментального методу у педагогіці.

Актуальність методологічних проблем педагогічного експерименту обумовлена ​​також протиріччям між новими вимогами до якості експериментального обґрунтування педагогічних досліджень, з одного боку, і недостатньою увагою дослідників до розробки методологічних і теоретичних аспектів педагогічного експерименту в сучасних умовах.

умовах розвитку освіти – з іншого. Досить сказати, що в основному теоретичному журналі РАТ «Педагогіка» питанням експерименту за останні п'ять років присвячено лише 2-3 статті. Тим часом проблемам методології педагогічного дослідження загалом вчені приділяють помітно більшу увагу. Опубліковані роботи В.В.Краєвського, А.М.Новікова, Н.І.Загузова та інших дослідників (2, 3, 5, 8 та ін.), в яких даються докладні відомості та рекомендації про всі деталі, пов'язані з підготовкою та проведенням педагогічного дослідження. Проблема експерименту в них лише торкається, але не вивчається як самостійний предмет аналізу.

Разом з тим не можна не помітити те, що відбулося за останні 10-15 років вихолощення поняття «педагогічний експеримент»: розвиток свободи педагогічної творчості призвело до того, що практично будь-який рух педагогічної думки, будь-які практичні перетворення іменуються в даний час не інакше, як педагогічний експеримент. Зауважимо, що така ситуація має місце у освітній практиці, а й у науково-педагогічних дослідженнях. Аналіз показує, що найчастіше до експерименту стали відносити приватні емпіричні методи дослідження - анкетування, інтерв'ю, опитування, спостереження та ін. Подібне віднесення обґрунтовується тим, що питання анкет або інтерв'ю начебто створюють для випробуваного ситуацію експериментального типу. Можливо, що це так, однак встановлення даного роду впливу не є спеціальним завданням дослідження, анкетування, інтерв'ю та подібні до них методи виконують функції зі збору

і фіксації емпіричного матеріалу і тому можуть розглядатися лише як методи, використовувані у тому чи іншому етапі педагогічного експерименту.

Проте в кожному експериментальному дослідженні представлені результати діагностики початкового та кінцевого стану педагогічного явища і, зрозуміло, педагогічний ефект завжди позитивний. Постійна успішність педагогічних експериментів у дослідженнях (нам не відомі дисертаційні дослідження, у яких гіпотеза дослідження була експериментально підтверджена) наштовхує на постановку питання: чи виконує експеримент у педагогіці функцію критерію істини? Відповідь тут можна дати швидше негативну - ні, не виконує. Але якщо це так, то виникає інше питання - а чи потрібен експеримент у педагогіці, якщо він не є критерієм істини, якщо він нічого не доводить і нічого не спростовує (7. с.47). Чи потрібно витрачати стільки сил, часу та коштів на підготовку, проведення та інтерпретацію результатів дослідження, якщо наперед відомо, що результат буде позитивним?

Упевнений, що відповідь тут може бути лише ствердною. Проте сьогодні, за умов, коли кількість дисертаційних досліджень у галузі педагогіки зростає лавиноподібно і як наслідок знижується якість теоретичної та експериментальної частини досліджень, виникає об'єктивна потреба у посиленні уваги теоретиків до методології педагогічного експерименту, до розгляду його ролі та місця у дослідженні. Зупинимося у зв'язку з проблемами методологічного характеру, які у час актуалізовані для педагогічного експерименту.

Про характер та завдання експерименту

Методологічні проблеми з використанням експериментального методу в педагогіці можна поділити на об'єктивні (пов'язані зі змістом експерименту як методу дослідження) та суб'єктивні (обумовлені діяльністю тих дослідників, які проводять експериментальну роботу).

Серед об'єктивних труднощів педагогічного експерименту слід насамперед зупинитися на змісті поняття «педагогічний експеримент», вимоги якого формувалися з урахуванням відповідних вимог до експерименту, що склалися в точних, природничих науках. Родоначальником експериментального методу в науці вважається Ф.Бекон, який ввів у методологію природничо пізнання експеримент як метод дослідження. У суспільному та гуманітарному пізнанні експериментальний метод став застосовуватися на рубежі XIX – XX століть. У вітчизняній педагогіці він набув активного розвитку в середині XX століття.

Розгляд найбільш відомих визначень експерименту (див. табл.1) показує, що найчастіше під експериментом розуміють спосіб набуття знань, у якому має місце навмисний вплив дослідника на явище, що вивчається, з метою встановлення передбачуваних закономірних зв'язків і залежностей. Експерименту в науках властивий ряд специфічних рис, якими він відрізняється від інших наукових методів.

Перша з таких ознак полягає в тому, що експеримент завжди спрямований на виявлення будь-якого закономірного зв'язку. У ньому розкривається залежність досліджуваного явища чи процесу від певних контрольованих умов.

тудності з іс--1ьного методу ити на об'єкт-«анием експе-занія) і суб'-.еятельністю "Ь1е проводять

) вудностей пе-

Нта слід ^ змісті -ксперимент», -провалися на вимоги до ^ в точних, "начальником ь науці раху-в методоло-знання експе-~:-шя. У загально-гезнанні екс-застосовуватися 3 вітчизняно-активне раз-

-; відомих а (див. табл.1) ~од експерименту

гриобретения -го преднаме-ятеля на ізу-установлення зв'язків і в природно-специфічних:^ється від інших

::-:аков полягає у спрямований на мірний зв'я-. имость ізу--а від відомий-

Таблиця 1

Визначення понять «експеримент» та «педагогічний експеримент»

Експеримент

1. Активне втручання в предмет для точного вивчення окремих частин та відносин у предметі називається експериментом (В. Філкорн, 1953, с.185)

2. Експеримент - частина дослідження, яка полягає в тому, що дослідник здійснює маніпулювання змінними та спостерігає ефекти, що виробляються цим впливом на інші змінні (Д.Кемпбелл, 1980, с.34)

3. Під експериментом прийнято розуміти спосіб набуття знань, у якому має місце навмисне вплив дослідника на досліджуване явище з метою встановлення передбачуваних закономірних зв'язків та залежностей (Н.В.Кузьміна, 1980, с. 118)_

4. Дослідження є експериментом, якщо досліджувані змінні змінюються з волі дослідника в умовах, що точно враховуються, що дозволяють управляти ходом явища і відтворювати його щоразу при повторенні з точністю до випадкових помилок (А.А.Маслак, Т.С.Анісімова, 2001, с. .8)

Педагогічний експеримент

Педагогічний експеримент - цілеспрямоване внесення принципово важливих змін у педагогічний процес відповідно до завдання дослідження та його гіпотезою (М.А.Данілов та Н.М.Болдирєв, 1960)_

Педагогічний експеримент - це своєрідний комплекс методів дослідження, призначений для об'єктивної та доказової перевірки достовірності педагогічних гіпотез (Ю.К. Бабанський, 1982, с. 100)

Педагогічний експеримент - загальний метод дослідження, суть якого полягає в тому, що явища та процеси вивчаються в строго контрольованих та керованих умовах (А.М.Новіков, 1996, с.55)

Педагогічний експеримент - це дослідницька діяльність з перевірки висунутої гіпотези, що розгортається в природних або штучно створених, контрольованих і керованих умовах, результатом якої є нове знання, що включає виділення істотних факторів, що впливають на позитивні зміни в стані учнів (Сиденко AC, 199 , С.71)_

Інша істотна ознака експерименту полягає в тому, що виявлення закономірних зв'язків досягається шляхом активного втручання дослідника в процес, що підлягає вивченню. В експерименті дослідник має можливість довільно змінювати явища, що його цікавлять, неодноразово їх викликати і відтворювати, відокремлювати і ізолювати від сторонніх впливів.

Багате технічне оснащення експериментальної процедури, що забезпечує високу точність, достовірність і об'єктивність одержуваних результатів, а також дозволяє виражати відкритість.

закономірності кількісно і в математичних формулах, становлять ще одну найважливішу особливість експерименту.

Ще одна ознака пов'язана з певною побудовою процедури експерименту, структурним взаємозв'язком між основними складовими його елементами, до яких відносяться постановка питання або формулювання гіпотези, її верифікація, що включає власне експериментування, вимірювання результатів і нарешті аналіз та синтез отриманих фактів.

У цілому для природничо експерименту характерні такі основні ознаки: однорідність об'єктів експериментального дослідження; опора на суворий, кількісний вимір досліджуваних параметрів; відтворюваність результатів експерименту іншими дослідниками; спрямованість виявлення закономірних причинно-наслідкових зв'язків; активне втручання дослідника в процес, що підлягає вивченню.

Про об'єктивні особливості

педагогічного експерименту

Чи відповідає педагогічний експеримент зазначеним вище вимогам та ознакам? Перша ознака – однорідність об'єктів.

Є принципова відмінність між експериментальними об'єктами, на яких проводяться досліди, у точних та гуманітарних науках. У першому випадку (фізика, хімія та ін) об'єкти, що вивчаються, можна виготовити за стандартом і зробити їх приблизно ідентичними. Логіка експерименту, його основне завдання полягають у отриманні висновку наступного змісту: якщо об'єкти експерименту приготовані за певною методикою, якщо вони піддавалися певним впливам (температура, тиск, кислотність середовища), то виходить цілком певний результат, який буде відтворюватися в часі і в просторі за ідентичних умов. Ці твердження можна перевірити на сукупності аналогічних експериментальних одиниць.

У педагогіці експериментальні об'єкти – це студенти, викладачі, навчальні групи, коледжі, вузи тощо. Тут об'єкти дослідження не виготовляються за стандартом, а існують власними силами і підбираються для експерименту. Замість зроблених з волі людини зразків, як це має місце в точних науках, доводиться підшукувати кілька близьких за своїми властивостями індивідів, про ідентичність яких найчастіше не може бути мови. Навпаки, індивіди відрізняються дуже великою неоднорідністю. Розвиток

учнів, придбання знань та формування умінь та навичок відбувається під впливом безлічі різних впливів у сім'ї, навчальному закладі, соціумі - різні педагоги, різні колективи, різні формидозвілля, різний рівень загального розвитку та підготовки. Це накладає відбиток на всі етапи планування та аналізу експерименту.

Найважливіший ознака експерименту -опора на суворий, кількісний вимір досліджуваних параметрів. У «великій» науці прийнято спиратися на принцип, згідно з яким «наука присутня там, де є математика». Тому на перший план у педагогіці повинні виходити якісні параметри явищ, тут дуже велика роль суб'єктивного фактора, що вимагає не «точності» вимірювання, а глибини «проникнення» (Бахтін М.М.), яке завжди є актом. взаємодії, часом потаємного, яке результативність обумовлюється взаємної сполученістю дослідника і досліджуваного.

Вочевидь, що вимір матеріальних явищ і у природничих науках і феноменів, вивчених у гуманітарних науках, проводиться з принципово різних підставах, й у зв'язку з цим необхідна розробка інший метрології. З огляду на даної особливості педагогічних явищ на вимогу про суворому кількісному вимірі у педагогічному експерименті необхідно ставитися з обережністю. Воно має дуже великі обмежувальні рамки і може бути віднесено, головним чином, до вимірювання знань. Що ж до здібностей, умінь, навичок, інших особистісних властивостей, то виміру цих явищ краще використовувати якісні методи, наприклад, експертні оцінки. Основна проблема, як нам бачиться, полягає в тому, щоб: а) визначити ті сфе-

знань і форм-ків відбувається _ різних воз-м закладі, со-різні колек-.;. га, різний уро-підготовки. Це; всі етапи лла-грименту. експерименту -природне вимір-етрів. У «хворіти на прин-ка присутності». Не застережено: мірою, все ж таки в педагогічній справі перш за формується в ~ установи. глибини «про-«1-4 >. яке все-ззяи.

Тежі матеріали-

- ■ у природних; в гумані-на принципі-і у зв'язку з і метрології, ти педагогіче-со строгому ко-в педагогіче-чо відносити-має вельми тамки і може -азом, до змі-здатність-

Мят----"V особистість-

цих явл-■ ¿чесні -"г:г оцінки.

диться, со--:ть ті сфе-

ри у різних галузях педагогіки (дидактика, теорія виховання, управління), у яких кількісні методи можна застосовувати; б) розробити чи відібрати з уже наявного багажу набір кількісних методів, застосовних для вивчення педагогічних явищ.

Інша істотна характеристика природничо експерименту - відтворюваність - передбачає отримання однакових результатів в точно повторюваних експериментальних умовах. Це дозволяє говорити про наявність стійких закономірностей. У психолого-педагогічних науках, у яких об'єктом експерименту є людина, її розвиток та формування, точне повторення експериментальної ситуації практично неможливо. Тому принципово недосяжна повна та точна відтворюваність результатів педагогічного експерименту.

Про дотримання в строгому значенні слова ознаки, пов'язаного з визначенням причинно-наслідкових зв'язків, можна говорити з певними застереженнями. Справа в тому, що педагогічні явища багатовимірні, для них характерна множинність інтерпретацій та складна багатофакторна детермінація, внаслідок чого лінійні, прості причинно-наслідкові залежності дуже проблематичні.

Наступна ознака - це активне втручання дослідника у процес, що підлягає вивченню. У природничо експерименті дослідник має можливість змінювати цікаві для нього фактори, довільно керувати ними, виключати або при необхідності відтворювати їх і т.д. І якщо в природничо експерименті виділення незалежних і залежних змінних - питання, яке можна вирішити однозначно і безперечно, то в педагогіці це далеко не так. У природничо експерименті дослідник має можливість виділити один єдиний фактор, що впливає на перебіг явища, і суворо контролювати всі інші фактори. Таким чином, можна встановити однозначні причинно-наслідкові

зв'язку між новим фактором, що вводиться, і якою-небудь залежною змінною.

У педагогіці, як зазначають усі дослідники, суворе виділення одного єдиного фактора, що впливає, практично неможливо. Педагогічні явища, через свої сутнісні властивості, є многофакторными -вони одночасно піддаються впливу значної частини умов, що з суб'єктами педагогічного процесу, освітньої середовищем тощо. З різноманіття факторів, що взаємодіють, важко виділити основні, що визначають, щоб розглянути їх дію в чистому вигляді, поза іншими відносинами. Іноді буває складно встановити те, що ми, власне, контролюємо.

Отже, можна констатувати, що педагогічний експеримент суворо не відповідає за жодною з основних ознак і вимог наукового експерименту, що склався в природничо пізнанні. Зрозуміло, педагоги-фахівці у сфері експерименту і раніше вказували на зазначені вище його недоліки та вели дослідження з пошуку шляхів зняття, елімінування певних труднощів. Однак треба визнати, що досі модель природничо експерименту в педагогіці застосовна з дуже великими застереженнями.

На зазначені вище об'єктивні проблеми накладаються проблеми суб'єктивного характеру. Аналіз дисертаційних досліджень показує наявність наступних основних, на наш погляд, недоліків суб'єктивного характеру: неповне, нечітке, розмите уявлення методики експерименту, відсутність опису основних факторів – змінних (залежних та незалежних) та тих факторів, які не контролюються дослідником, але впливають на педагогічний процес; формалізованість експерименту, що полягає у відсутності в експериментальній частині дослідження опису характеристик конкретних реальних учасників освітнього процесу (учнів, педаго-

гов) - навіть у дисертаціях з проблем виховання сьогодні важко знайти роботу, в якій було б дано монографічний опис учнів. «Живий» учень, вихованець із дисертацій випав. p align="justify"> Педагогічний експеримент зводиться не до опису змін, що відбулися з конкретним учням, а до аналізу усереднених даних по групі, навчальному закладуі т.д.; ослаблення уваги до аналізу та інтерпретації результатів експерименту. Останнє передбачає опору на математико-статистичні методи застосування яких різко скоротилося.

Такі деякі найпомітніші методологічні труднощі педагогічного експерименту, що спонукають до активного пошуку шляхів його розвитку в сучасних умовах. Які основні напрямки н умови розвитку експериментального методу у педагогіці?

Нам здається, що можна говорити про кілька напрямків розвитку.

Перше з них - продовження роботи над удосконаленням класичного педагогічного експерименту та кожної його складової. Головна ланка тут - пошук і реалізація способів елімінування тих додаткових змінних (так званих «шумів»), які заважають чистоті експерименту.

З іншого боку, найважливішими умовами підвищення якості педагогічного експерименту є що у працях Ю.К.Бабанского, Н.В.Кузьминой, А.М.Новикова такі групи.

Ретельний теоретичний аналіз педагогічного явища, його історичний огляд, вивчення масової та інноваційної практики з метою максимального звуження поля експерименту та його завдань. Недооцінка значення теорії в експерименті веде до самоцільного експериментаторства, до порожнього накопичення та опису розрізненого матеріалу, до великих складнощів при аналізі та інтерпретації результатів.

2. Упорядкування надійної методики

експериментального дослідження: визначити мету та завдання експерименту; конкретизувати гіпотезу, тобто. сформулювати її так, щоб вона вимагала експериментального доказу через новизну, незвичайність, протиріччя з існуючими думками. Гіпотеза експерименту повинна не просто постулювати, що цей засіб покращить результати процесу, а містити припущення, що цей засіб з ряду можливих виявиться найкращим для певних умов, що такий захід застосування засобу виявиться раціональним для сучасних типових умов школи з точки зору критеріїв результативності та витрат часу викладачів та студентів та ін. Ефективність експерименту залежить від уміння чітко виділити залежні та незалежні змінні, розробити ознаки та критерії, за якими вивчатимуться явища, засоби, оцінюватимуться результат та ін.

Якість експерименту залежить від того, наскільки ясно і доступно дослідник розкриває у методиці етапи експерименту, позначає завдання, засоби вивчення та інтерпретації явища кожному етапі. Зауважимо з цього приводу дуже поширене у педагогічних дослідженнях виділення як самостійних таких видів, як констатуючий, формуючий та заключний експерименти. На наш погляд, некоректно говорити про констатуючий або заключний (відстрочений) експерименти як самостійні види. Експеримент за визначенням передбачає наявність активного початку, залежних та незалежних змінних, він орієнтований на виявлення більш-менш жорстких зв'язків між педагогічними явищами та ін. Що стосується структури класичного експерименту, то він включає чотири етапи: підготовчий, констатуючий, основний (або формує), останній. Звідси зрозуміло, що так звані констатуючі та заключні експерименти є не

Г надійної методики

г: дослідження: олре-експерименту; кон-тету, тобто. сформуліро-:=а вимагала експери-гтгльства зважаючи на новиз-гстиречие з сущест-Гіпотеза експери-гг->гго постулювати, ..^учшить результати ^становище, що жних виявиться -:их умов, що? засоби ока-_ я сучасних 1С точки зору та витрат \ у студентів та ін. стрічка залежить від залежні і неза-розробити при-> юторим будуть ізу-. оцінюватися ре-

а залежить і від. упно дослідо-ггодику етапи екс-- ворожки, засоби явища на ка-цьому приводу = педагогічних у якості са-в. як констати-заключник точки зору, ■ ; нстатуючому -; гоченном) екс-. льних видах, -про передбач-залежних і:н орієнтиро-: менш жорстокими явле-?уктури клас-:: він включає ■тильний, конста- : формую-.юда зрозуміло, бенкет і -"шієнти є не

що інше, як етапи педагогічного експерименту, а чи не його самостійні види. Констатуючий та заключний експерименти не виявляють залежностей, тут немає залежних та незалежних змінних. Основне їхнє завдання - констатація вихідного та кінцевого стану досліджуваного явища.

3. Наступною вимогою підвищення якості експерименту можна вважати коректне визначення мінімально необхідного числа експериментальних об'єктів. Сьогодні є потреба в тому, щоб у будь-якому дослідженні спеціально доводилося необхідне та достатнє число експериментальних об'єктів з урахуванням цілей та завдань експерименту. Звісно ж нераціональним прагнення низки дослідників взяти якомога більше експериментальних і контрольних груп, щоб переконати читача у достовірності роблених висновків і рекомендацій. Необхідний свідомо здійснюваний обґрунтований вибір їх числа, щоб, з одного боку, висновки експерименту виявилися достовірними, з другого - внаслідок зниження трудомісткості кількісної боку дослідження було забезпечено підвищення якості, ступеня точності проведених порівнянь і глибини проникнення сутність досліджуваних явищ.

4. Ефективність експерименту значною мірою залежить від визначення мінімально необхідної тривалості його проведення. Занадто короткий термін призводить до необґрунтованого перебільшення ролі того чи іншого засобу навчання та виховання, надто тривалий термін відволікає вченого від вирішення інших завдань дослідження, підвищує трудомісткість роботи. Звідси необхідно спеціально доводити мінімально необхідну тривалість експерименту, достатність обраного варіанта. Зробити це можливо шляхом спеціального аналізу мети та завдань експерименту. Якщо дослідник обирає об'єктом дослідження певний віковий період, експеримент повинен охопити весь цей

період, а не обмежитися лише зрізом на його початку та наприкінці. Якщо досліджується вплив коштів на розвиток тих чи інших особистісних властивостей, то, як показує досвід, цей експеримент не може обмежитися вивченням невеликої теми, він повинен тривати більший проміжок часу (1-2 роки), тому що виявити дані про зрушення у розвитку можна не так швидко. Більше того, тут не можна обмежитись одноразовим контрольним зрізом, а необхідно поєднувати його з постійним монографічним вивченням студентів. Без спеціального доказу коректної тривалості експерименту не можна досягти підвищення наукової об'єктивності висновків із досліджень і попередити експериментатора від непродуктивних витрат часу.

5. Ефективність експерименту значною мірою залежить від уміння організувати у його ході безперервну циркуляцію інформації між суб'єктом та об'єктом навчання. Історія розвитку експерименту показує, що ігнорування цього принципу веде до прожектерства і однобічності педагогічних рекомендацій, ускладнює практичне використання висновків, так як дослідник обмежується лише повідомленням факторів та результатів їх застосування, а не розкриває можливі труднощі, що зустрічаються в ході їх реалізації, несподівані явища, важливі аспекти, деталі, можливі непрямолинейные зміни об'єкта під впливом системи заходів, тобто. не розкриває динаміки досліджуваних явищ.

У цьому контексті слід підкреслити думку про необхідність використовувати та представляти у дослідженнях приватні емпіричні методи дослідження (спостереження, бесіди, вивчення процесу результатів діяльності учнів та ін.). Оскільки педагогічний експеримент є комплексним методом емпіричного дослідження, остільки він за визначенням передбачає використання на різних етапах сукупності приватних

методів. Їх слід обмежувати констатуючим і завершальним етапами, а обов'язково відводити місце й у основному, формуючому етапі експерименту. Тільки в цьому випадку дослідник матиме можливість розкривати реальні причини труднощів та успіхів, зможе здійснювати дійсну циркуляцію інформації та вчасно вносити необхідні корективи у хід дослідження.

Другий напрямок розвитку експерименту пов'язане з новими уявленнями про специфічний характер і можливості експерименту в гуманітарних науках, що з'явилися в педагогіці в другій половині XX століття. Так, у логіці історико-куліурвого підходу освіта оцінюється як сфера гуманітарного пізнання, яке являє собою особливий вид наукового пізнання, що передбачає інше отошевне суб'єкта до об'єкта дослідження на відміну від властивого природничих дисциплін.

Виходячи з особливостей гуманітарного пізнання можна говорити про провідну роль міжсуб'єктної взаємодії в педагогічному експерименті, у ході якого його учасники обмінюються знаннями, способами діяльності, цінностями, смислами, переживаннями, що й веде до розвитку потенційних можливостей особистості, її самореалізації. У даному контексті, на думку ряду авторів (Громико Ю.А., Мкртичян Г.А. та ін.), гуманітарній сутності освіти відповідає формуючий експеримент, який, будучи комплексним та полідисциплінарним, виступає і як засіб, і як результат розвитку сфери освіти .

Формуючий експеримент відрізняється від природничо своєю соціальною основою, проектувальною формою та міждисциплінарним змістом. Для вирішення ускладнень сучасної освіти необхідна участь філософа, психолога, педагога, логіка, фізіолога і т.д. Їхня взаємодія на практиці здійснюється у спеціально організованому просторі (експери-

ментальний майданчик, інноваційна освітня установа) у формі проектувальної діяльності, яка «розробляє, формує та створює нові, ще не існуючі системи практики освіти».

Оцінюючи переваги формуючого експерименту, важливо розуміти його недоліки. По-перше, реалізація цієї моделі експериментальної діяльності в освітній практиці важко здійснити: модель розроблена на рівні ідеї та вимагає подальшого науково-методичного забезпечення. По-друге, проектні експерименти потребують значної матеріальної підтримки (7).

Третій напрямок має своїм джерелом як історію освіти, так і сучасну освітню інноваційну практику. Його суть у тому, що в дослідженнях необхідно ширше спиратися на описаний у педагогіці метод «досвідчена робота», вимоги до якого не настільки жорсткі, як до експерименту. концепції та теорії мали не експериментальне обґрунтування в строгому значенні слова, а спиралися на аналіз, узагальнення власного педагогічного досвіду.

Л.Н.Толстого, Я.Корчака, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского та інших. Так само походження і низки сучасних педагогічних теорій. Ці великі педагоги не проводили експериментів у класичному розумінні цього слова, не виділяли і не контролювали строго якийсь один фактор або умова, а здійснювали безпосередню педагогічну діяльність із пошуку найбільш адекватних відповідним умовам педагогічних засобів формування особистості учнів.

У таблиці 2 наведено основні відмітні ознакиексперименту та дослідної роботи.

1. інноваційне т<г«дение) в форме ьности, которая гт и создает но-:г системы прак-

~-а формуюче-лонімати та її геалізація цієї; діяльності у трудноосущест-:а рівні ідеї та науково-методи-зторих, проект-:ся у значнішому (7).

е має своїм еразування, так ельну иннова-тъ в тому, що ширше спирати-; агогіці метод ^анія до которо-: експерименту. : : історії педа-. найбільш прі-гськими педагоги мали не-ані в строгому сь на аналіз, педагогічні системи "Г.Песталоцці, л.С.Макаренко, Так само міцних педагоги не в класичному виділяли і не якийсь один: непо-еську діяч-: адекватних со-педагогічних ності навчального-

Теорія та методологія

Таблиця 2

Порівняльна характеристика форм експериментальної діяльності

Форми експериментальної діяльності Параметри оцінки Експеримент Досвідчена робота

Мета Знаходження та підтвердження нового знання Апробація теоретичних розробок та впровадження нового змісту та засобів навчання у практику освіти

Сфера наукових досліджень Фундаментальні прикладні розробки

Виконавці Вчені, дослідники Педагоги, безпосередні учасники навчально-виховного процесу

Результат Нові знання, причинно-наслідкові зв'язки Створення моделей освітньої практики

Критерії оцінки успішності Наскільки результати експерименту розвивають теоретичні уявлення про об'єкт Які можливості, умови та межі використання в освітньому процесі нового змісту, форм та засобів навчання, моделей управління

Насамкінець підкреслимо, що проблема експерименту в педагогіці сьогодні потребує широкого обговорення із залученням як вчених-дослідників, так і керівників та викладачів навчальних закладів.

Література

1. Бабанський Ю.К. Проблеми підвищення ефективності педагогічних досліджень.

М: Педагогіка, 1982.

2. Загузов Н.І. Технологія підготовки та захисту кандидатської дисертації. – М., 1993.

3. Краєвський В.В. Методологія педагогічного дослідження. - Самара: Вид-во Сам-ДПІ, 1994.-164 с.

4. Кемпбелл Д. Моделі експериментів у соціальній психології та прикладних дослідженнях. Пров. з англ. - М: Прогрес, 1980. -391 с.

5. Ківерялг A.A. Методи дослідження у професійній педагогіці. -Талін: Валгус, 1980.-334 с.

6. Маслак А.А., Анісімова Т.С. Експеримент освіти як засіб підвищення його якості. – М.: Дослідницький центр проблем якості підготовки фахівців, 2001.

7. Мкртичян Г.А. Параметри педагогічної експериментальної діяльності Н. Педагогіка. – 2001. – № 5. – С.45-50.

8. Методи системного педагогічного дослідження/За ред. Н.В.Кузьміної. -Л., 1980.

9. Новіков A.M. Науково-експериментальна робота у освітньому закладі. -М„ 1996, - 130 с.

10. Сіденко A.C. Чи потрібний експеримент практику? // Інноваційні технології. -1997. - № 1.

11. СкалковаЯ. та колектив. Методологія та методи педагогічного дослідження. - М: Педагогіка, 1989.

основні від-:перименту та