Концепція професійної майстерності. Професійна майстерність. Гностична діяльність викладача насамперед пов'язана з його вмінням використати у своїй роботі знання методики навчання. Хороше розуміння основних методологічних принципів

майстерність навчання педагогічний

Основи педагогічної майстерності, що реалізуються у діяльності, це вже вияв професіоналізму. Але судити про його рівень можна після того, як вирішуються педагогічні завдання і, зрештою, яких результатів буде досягнуто. Визначення рівня педагогічної майстерності неможливе без встановлення його показників та формулювання критеріїв.

Залежно від результатів можна назвати чотири рівні майстерності: Настільна книга викладача / Авт.- сост. І.М.Кузнєцов. - Мінськ: Сучасне слово, 2005. С.346-347.

1) репродуктивний (педагог вміє переказати іншим те, що знає сам, і так, як знає сам);

2) адаптивний (педагог вміє не лише передати інформацію, а й трансформувати її стосовно особливостей об'єкта, з яким має справу);

3) локально моделюючий (педагог вміє не лише передавати та трансформувати інформацію, а й моделювати систему знань з окремих питань);

4) системно моделюючий знання (педагог вміє моделювати систему діяльності, яка формує систему знань зі свого предмета).

Визначення рівня педагогічної майстерності неможливе без встановлення його показників та формулювання критеріїв. За показниками педагогічної майстерності можна судити про його рівень.

Показникипедагогічної майстерності, чому можна судити про його рівень.

Критеріїпедагогічної майстерності - його відмітні ознаки, які можна використовувати як мірило оцінки педагогічної майстерності.

Критерії навчальної діяльності педагога би мало бути пов'язані з найважливішими компонентами навчального процесу, тобто. із компонентами дидактичного базису. Завдання у тому, щоб виділити найважливіше, що відбивається у навчальної діяльності педагога у зв'язку з кожним компонентом дидактичного базису. Це суттєве і буде тим відмітною ознакою, який можна використовувати як один з мірил оцінки майстерності педагога. Дуже важливо, що у сукупності ці критерії дозволяють здійснити всебічну оцінку навчальної діяльності педагога. Отже, перелічені критерії є необхідними й те водночас достатніми, щоб визначити рівень навчальної діяльності педагога.

Виділяють п'ять критеріїв навчальної діяльності педагога. Оцінка за 10-бальною шкалою кожного з них дає 5 показників, які можуть бути поєднані в узагальнений функціональний показник педагогічної майстерності.

Комплексний показник майстерності педагога охоплює узагальнений функціональний показник та узагальнений результативно-особистісний показник.

Узагальнений функціональний показникявляє собою суму балів за п'ятьма критеріями: володіння змістом та дидактична його організація; організація та здійснення діяльності педагога; організація діяльності учнів; стимулювання та мотивація особистості учня; структурно-композиційна побудова навчального заняття.

Оцінка за кожним критерієм проводиться за 10-бальною шкалою.

1) Володіння змістом та дидактична його організація:

1. Володіння змістом освіти (знання змісту та застосування його на практиці).

2. Науковість змісту, його новизна та використання результатів своїх досліджень.

3. Доступність змісту.

4. Розвиваючий та виховуючий характер змісту.

5. Відбір оптимального за обсягом змісту та виділення у ньому головного, суттєвого.

6. Опора на відоме (актуалізація колишніх знань), зв'язок нового матеріалу із раніше вивченим.

7. Встановлення внутрішньопредметних та міжпредметних зв'язків.

8. Поєднання абстрактного та конкретного у змісті.

9. Різноманітність засобів передачі змісту.

10. Орієнтація змісту формування системи знань, умінь, навичок.

2) Організація та здійснення навчальної діяльності педагога:

1. Володіння всіма видами навчальної діяльності та їх поєднання.

2. Орієнтація навчальної діяльності педагога на організацію пізнавальної діяльності учнів.

3. Прояв конструктивних, гностичних, організаційних та комунікативних умінь.

4. Педагогічна техніка (мова, жести, встановлення контакту з аудиторією, форма та структура пред'явлення інформації, техніка застосування засобів навчання, вміння розосередити увагу на всю аудиторію, увагу до відповідального, вміння вислухати тощо).

5. Наукова організація педагогічної праці.

6. Вибір оптимальних форм, методів, засобів навчання та характеру керівництва навчальною роботою на кожному етапі навчального заняття.

7. Педагогічний такт. Вміння володіти собою, своїм настроєм.

8. Уміння здійснювати розбудову своєї діяльності. Імпровізація.

9. Творче ставлення до діяльності. Творче використання досвіду викладачів. Власні педагогічні знахідки.

10. Використання у педагогічній діяльності особистісних якостей та можливостей. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності.

3) Організація навчальної діяльності учнів:

1. Чітке формулювання мети, постановка завдань доведення їх до учнів.

2. Побудова навчання як системи організації навчальної діяльності учнів різних етапах навчального занятия. Вибір найбільш раціональних видів діяльності учнів із оволодіння навчальним матеріалом.

3. Вибір методів навчання відповідно до поставлених завдань, змісту та можливостей учнів.

4. Система організації самостійної аудиторної та позааудиторної навчальної діяльності, формування пізнавальної самостійності.

5. Облік індивідуальних особливостей та можливостей учнів. Індивідуалізація та диференціація в організації навчальної діяльності.

6. Поєднання індивідуальної, групової та колективної форм діяльності учнів.

7. Навчання прийомів пізнавальної діяльності. Виховання культури праці учнів.

8. Різноманітність засобів організації навчальної діяльності.

9. Облік труднощів, що зустрічаються при засвоєнні змісту, та дидактична підготовленість до їх подолання.

10. Оперативне коригування навчальної діяльності.

4) Педагогічне стимулювання та мотивація навчальної діяльності учнів:

1. Використання можливостей педагогічного на особистість учня компонентів навчального процесу (особистості педагога, змісту освіти, форм, методів, засобів навчання).

2. Формування мотивів вчення.

3. Застосування методів стимулювання навчальної діяльності (педагогічну вимогу, заохочення, покарання, змагання, громадську думку).

4. Формування пізнавального інтересу.

5. Поєднання контролю та самоконтролю у процесі навчання як стимулюючого впливу.

6. Поєднання вимогливості та поваги до особи учня. Опора на позитивні якостіта особливості учня.

7. Мікроклімат. Взаємини педагога з учнями, стиль спілкування та керівництва у процесі навчання.

8. Формування обов'язку та відповідальності у навчанні.

9. Виховання творчого ставлення до навчальної праці.

10. Професійна орієнтація та формування професійної спрямованості особистості у навчанні.

5) Структурно-композиційна побудова навчального заняття:

1. Виконання основних функцій педагогом у процесі навчання ( комплексне рішеннязавдань освіти, виховання та розвитку).

8. Вибір найбільш доцільної структури навчального заняття відповідно до розв'язуваних завдань та особливостей навчального матеріалу.

3. Цілеспрямований взаємозв'язок та взаємодія основних компонентів навчального процесу (педагог - учні - зміст).

4. Вибір засобів здійснення педагогічної комунікації (форми, методи, засоби навчання, методи педагогічного стимулювання та мотивації). Доцільність їх використання відповідно до поставленої мети та змісту навчального заняття.

5. Чіткість, логічність переходу від етапу до етапу, поєднання ланок навчального процесу між собою.

6. Раціональне розподілення часу між етапами навчального заняття. Вибір відповідного темпу навчання, усунення непродуктивних витрат часу.

7. Оперативне коригування навчального заняття.

8. Підвищення інформативності навчання (збільшення обсягу знань, засвоюваних за один і той самий час).

9. Створення оптимальних умов навчання.

10. Підбиття підсумків навчального заняття та орієнтація на здійснення самостійної роботи.

Узагальнений результативно-особистісний показникпов'язані з результатами професійної діяльності, які стосуються як учням, і до педагогу. Він охоплює: успішність навчання; комплексне вирішення завдань освіти, виховання та розвитку учнів; ступінь перекладу учня з рівня «об'єкт навчання та виховання» на рівень «суб'єкт навчання та виховання»; удосконалення своєї професійної діяльності; професійно-педагогічну та соціальну значущість особистості педагога. У цих показниках відбиваються ті позитивні зміни, що відбуваються при оволодінні учнями основами наук, певними пізнавальними, інтелектуальними, практичними компетенціями. Розкриємо ці критерії через первинні показники:

1. Успішність навчання: формує в учнів інтерес до предмета; досягає міцних і глибоких знань; формує міцні навички та вміння; вчить застосовувати знання, навички, уміння; формує систему знання, навичок, умінь.

2. Комплексне вирішення завдань освіти, виховання розвитку учнів: вчить долати труднощі, виявляти наполегливість та вольові зусилля у вирішенні завдань освіти, виховання, розвитку; формує науковий світогляд; формує колектив та особистісні якості учнів; розвиває здібності та виховує творче ставлення до навчальної праці; формує відповідальність за результати навчальної діяльності та поведінку.

3. Ступінь перекладу учня з рівня «об'єкт навчання та виховання» на рівень «суб'єкт навчання та виховання»: навчає прийомів навчальної діяльності; формує пізнавальну самостійність; формує мотиви навчання; прищеплює вміння та навички самоосвіти та самовиховання; формує активну життєву позицію та потребу в самовихованні та самоосвіті.

4. Удосконалення професійної діяльності: постійно удосконалює знання, навички, уміння; постійно веде пошук нового у роботі, виявляє творчість; вивчає досвід інших освітян; аналізує та узагальнює особистий досвід роботи; відповідально ставиться до діяльності та її результатів.

5. Професійно-педагогічна та соціальна значущість особистості педагога: сформованість професійно значущих особистісних якостей та ціннісних орієнтацій та відносин; авторитет серед освітян; авторитет серед учнів; бере активну участь у громадській роботі; досвід цього педагога використовується іншими.

При оцінці результатів професійної діяльності педагога можуть бути використані такі бали: 2 – виражено яскраво, 1 – має місце, 0 – відсутня.

Критерії навчальної діяльності дозволяють оцінити функціональний аспект діяльності педагога у навчанні. Результативно-особистісні показники пов'язані з основними компонентами навчального процесу. З учнями, їхньою навчальною діяльністю та системно-структурним об'єднанням компонентів пов'язані: успішність навчання, комплексне вирішення завдань освіти, виховання, розвитку учнів, ступінь перекладу учня з рівня «об'єкт навчання та виховання» на рівень «суб'єкт навчання та виховання».

Таким чином, ці результативно-особистісні показники охоплюють усі компоненти дидактичного базису, а через них може бути простежений взаємозв'язок з усіма компонентами дидактичної надбудови. Вони є відображенням впливу всіх компонент навчального процесу на кінцевий результат професійної діяльності педагога.

Максимальна кількість балів за функціональним аспектом – 50, по результативно-особистісному – 50. Максимальний комплексний показник 100 балів. Використовуючи його, виділимо рівні професійної діяльності, рівні навчальної діяльності педагога (функціональний аспект), рівні результативно-особистісного аспекту.

Таким чином, перелічені показники та критерії є необхідними та водночас достатніми, щоб визначити рівень майстерності педагога.

Федеральне агентство з освіти та науки

ТОЛЬЯТТИНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Контрольна робота

за дисципліною

«Педагогічна майстерність»

на тему : «Педагогічна майстерність як характеристика професіоналізму»

Виконав: Леванова І.А. гр. ПЕДз 442Перевірив: Щетиніна В.В.

Р. о. Тольятті

2010

Зміст

Вступ……………………………………………………………………2

Визначенняпедагогічної майстерності……………………………….4

Прояв професіоналізму та майстерності вчителя у вирішенні педагогічних завдань……………………………………………………….10

Професійніпомилки у діяльності педагога……………………18

Заключение…………………………………………………………………..21

Список литературы………………………………………………………….23

Вступ

Сучасна система освіти, орієнтована на гуманістичне бачення педагогічного процесу, на ставлення до дитини як до головної цінності, на педагогічну творчість, передбачає готовність педагога до самостійного осмислення умов, що сприяють розвитку його професіоналізму.

Педагогічна біографія вчителя індивідуальна. Не кожен і не одразу стає майстром. У деяких на це йде багато років. Трапляється, що окремі педагоги, на жаль, і залишаються у розряді посередніх.
Щоб стати майстром, перетворювачем, творцем, вчителю необхідно опанувати закономірності та механізми педагогічного процесу. Це дозволить йому педагогічно мислити та діяти, тобто. самостійно аналізувати педагогічні явища, розчленовувати їх на складові елементи, осмислювати кожну частину у зв'язку з цілим, знаходити теоретично навчання та виховання ідеї, висновки, принципи, адекватні логіці аналізованого явища; правильно діагностувати явище - визначати, якої категорії психолого-педагогічних понять воно належить; знаходити основне педагогічне завдання (проблему) та способи її оптимального вирішення.

А. С. Макаренко підкреслював необхідність для вчителя опановувати техніку педагогічної майстерності та спілкування.Він стверджував, що учні вибачать своїм вчителям і строгість, і сухість, і навіть прискіпливість, але не вибачать поганого знання справи. Найвище вони цінують у педагогу впевнене та чітке знання, вміння, мистецтво, золоті руки, небагатослівність, постійну готовність до роботи, ясну думку, знання виховного процесу, виховне вміння. "Я на досвіді переконався, що вирішує питання майстерність, засноване на вмінні, на кваліфікації".Найважливішим умінням вчителя великий педагог вважав уміння «читати на людській особі, на обличчі дитини, і це читання може бути описано в спеціальному курсі. Майстерність вихователя полягає у постановці голосу, в управлінні своєю особою. Педагог повинен бути певною мірою артистом, він не може не грати, поєднуючи з цією грою любов до дітей, свою «прекрасну особистість».

Педагог, з погляду науки,це фахівець, який володіє високому рівні прийомами і засобами педагогічної діяльності, свідомо змінює і розвиває себе під час її здійснення, що вносить свій індивідуальний творчий внесок у розвиток педагогічної науки і практики, що стимулює у суспільстві інтерес до результатів своєї праці. Вінпрагне заявити про себе широкому загалу, публічно створити свій професійний імідж, який дозволить йому претендувати на просування по службі та бути успішним.

Професійна майстерність приходить до вчителя, який спирається у своїй діяльності на наукову теорію. Звичайно, при цьому він зустрічається з низкою труднощів. По-перше, наукова теорія – це впорядкована сукупність загальних законів, принципів та правил, а практика завжди конкретна та ситуативна. Застосування теорії на практиці вимагає вже деяких навичок теоретичного мислення, які вчитель нерідко не має. По-друге, педагогічна діяльність - це цілісний процес, що спирається на синтез знань (з філософії, педагогіки, психології, методики та ін), тоді як знання вчителя часто хіба що розкладені "по поличках", тобто. не доведено рівня узагальнених умінь, необхідні управління педагогічним процесом. Це призводить до того, що вчителі часто опановують педагогічні вміння не під впливом теорії, а незалежно від неї, на основі життєвих донаукових, звичайних уявлень про педагогічну діяльність.

Визначення педагогічної майстерності

Педагог - професіонал - це питання завжди хвилювало дітей та його батьків, оскільки хорошу освіту та виховання є одним із значних духовних цінностей сучасного суспільства.

Узагальнені теоретично знання структурі педагогічної діяльності виключають неправомірні рішення та акції, дозволяють діяти без зайвих витрат енергії, без виснажливих спроб і помилок.

"Педагогічний професіоналізм" визначається через поняття "педагогічне майстерність".Педагогічна майстерність сприймається як ідеал педагогічної роботи, що спонукає педагогів до самовдосконалення, як найважливіше якість особистості викладача як і зразок, що містить оцінку ефективності педагогічного труда.

Одним з найважливіших критеріїв педагогічної майстерності в сучасній педагогіці вважається результативність роботи вчителя, що виявляється у стовідсотковій успішності школярів і такому ж (стовідсотковому) їхньому інтересі до предмета, тобто педагог - майстер, якщо вміє вчити всіх без винятку дітей. Професіоналізм педагога найяскравіше проявляється у добрих результатах тих учнів, яких прийнято вважати не бажаючими, не вміючими, не здатними вчитися.

При характеристиці поняття "педагогічне майстерність" виникає низка проблемних питань:

Чи може кожен вихователь опанувати педагогічний

майстерністю?

Педагогічне майстерність - це вроджена якість чи йому можна

навчити кожного охочого?

Що критеріями педагогічної майстерності?

Як і в яких "одиницях" можна виміряти кількість та якість

педагогічної майстерності у представників педагогічних професій

Більшість дослідників вважають, що необхідно насамперед розглянути питання проособистості вихователя, здатної до педагогічної творчості та володіє педагогічною майстерністю.

Педагогічна майстерність, що висловлює високий рівень розвитку педагогічної діяльності, володіння педагогічною технологією, водночас висловлює і особистість педагога загалом, його досвід, громадянську та професійну позицію.Майстерність педагога - це синтез особистісно-ділових якостей та властивостей особистості, що визначає високу ефективність педагогічного процесу.

Вчитель може стати професіоналом, якщо він має комплекс здібностей та компетенцій, що бере на себе відповідальність за результати своєї роботи. У реальній практиці саме у володінні педагогічною технікою виражається майстерність та професіоналізм вчителя. Виділяють такікомпоненти педагогічної техніки:

1) Вміння управляти собою: володіння емоційним станом, фізичне здоров'я, соціальна чутливість, техніка мови

2) Уміння взаємодіяти з особистістю: організаторські, комунікативні та оціночні вміння.

У педагогічній науці склалося кілька підходів до розуміння складових педагогічної майстерності. Одні вчені вважають, щопедагогічна майстерність - це сплав інтуїції та знань, справді наукового, авторитетного керівництва, здатного долати педагогічні труднощі, та дарунок відчувати стан дитячої душі, тонкого та дбайливого дотику до особи дитини, внутрішній світякого ніжний і тендітний, мудрості та творчої зухвалості, здатності до наукового аналізу, фантазії, уяви. У педагогічне майстерність входять поруч із педагогічними знаннями, інтуїцією також вміння у сфері педагогічної техніки, дозволяють вихователю з меншою витратою енергії досягти високих результатів. Майстерність вчителя у своїй підході передбачає постійне прагнення вийти межі досягнутого.

Педагогічне майстерність складається з спеціальних знань, і навіть умінь, навичок і звичок, у яких реалізується досконале володіння основними прийомами тієї чи іншої виду діяльності. Хоч би які приватні завдання вирішував педагог, він завжди є організатором, наставником та майстром педагогічного впливу. Виходячи з цього, у майстерності педагога можна виділити чотири відносно самостійні частини:майстерність організатора колективної та індивідуальної діяльності дітей;майстерність переконання; майстерність передачі знань та формування досвіду діяльності та, нарешті,майстерність володіння педагогічною технікою. У реальній педагогічній діяльності ці види майстерності тісно пов'язані, переплітаються та взаємно посилюють один одного.

Найпрогресивнішим є розуміння педагогічної майстерності як системи з позицій особистісно-діяльнісного підходу. Н.М. Тарасевич, розглядаючипедагогічна майстерність як комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності, до найважливіших відносить гуманістичну спрямованість особистості вчителя, його професійні знання, педагогічні здібності та педагогічну техніку. Всі ці чотири елементи в системі педагогічної майстерності взаємопов'язані, їм властиво саморозвиток, а не лише зростання під впливом зовнішніх умов. Основою саморозвитку педагогічної майстерності виступає сплав знань та спрямованості особистості; важливою умовою його успішності – здібності; засобом, що надає цілісність, пов'язаність спрямованості та результативності, - вміння у галузі педагогічної техніки.

Попри певні розбіжності у розглянутих підходах, у яких підкреслюється, що у структурі педагогічної майстерності загалом виражається особистість і діяльність педагога.

Особливе місце у структурі майстерності вчителя займаєпедагогічна техніка Це та сукупність умінь та навичок, які необхідні для ефективного застосування системи методів педагогічного впливу на окремих учнів та колектив у цілому: вміння вибрати правильний стиль і тон у поводженні з вихованцями, керувати їхньою увагою, почуття темпу, навички управління та демонстрації свого ставлення до вчинків учнів та ін.

Володіння основами педагогічної техніки – необхідна умова оволодіння технологією спілкування. А.С. Макаренко писав: "Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити "йди сюди" з 15 - 20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів у постановці особи, фігури, голосу. І тоді я не боявся, що хтось до мене не піде і не відчує того, що потрібне".

Викладачам необхідно освоювати елементи театральної педагогіки. Освоєння елементів театральної педагогіки допомагає викладачеві пізнати самого себе, контролювати свої фізичні та психічні стани, домагаючись їх єдності.Наука «панувати собою» формує професійні вміння, навички та звички, налаштовує на творчість та емоційну природу педагога.

Необхідна в діяльності вчителя культура мови – це правильна дикція, поставлений голос, правильне дихання та розумне приєднання до мови міміки та жестикуляції. "Не може бути хорошим вихователь, - писав О.С. Макаренко, - який не володіє мімікою, який не може надати своїй особі необхідного вираження або стримати свій настрій. Вихователь повинен так поводитися, щоб кожен його рух виховував, і завжди повинен знати , що він хоче в даний момент і чого не хоче.

Майстерність вчителя може бути виражено наступними найбільш загальними вміннями: мовні вміння, вміння мімічної та пантомімічної виразності, вміння управління своїм психічним станом та підтримки емоційно-творчої напруги, акторсько-режисерські вміння, що дозволяють впливати не тільки на розум, але й на почуття їм досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу.

Можна виділити три рівні педагогічної майстерності:

Високий рівень педагогічної майстерностіхарактеризується здатністю вчителя до побудови педагогічного процесу, спрямованого створення умов досягнення успіху учнями, розвитку їх індивідуальних особливостей, і зачіпає перебудову всіх компонентів педагогічного процесу: мети, змісту, форм, методів тощо.

Середній рівень характеризується прийняттям гуманістичних цінностей, центрацією на користь дітей, але обмежується лише гуманізацією сфери спілкування, знанням основних категорій, принципів, технологій, але нездатністю застосувати їх у конкретній педагогічної ситуації.

Недостатній рівень. Для цього рівня характерні такі показники: діяльність з інструкції, орієнтація на чітке виконання методичних рекомендацій; запозичення зразків діяльності в інших вчителів; акцентування уваги на діях, без залучення до вирішення педагогічних завдань учнів.

Виходячи з вищевикладеного, можна сформулюватипоказники ефективності формуванняпедагогічної майстерності :

висока продуктивність педагогічної діяльності;

високий рівень кваліфікації та професійної компетентності;

оптимальна інтенсивність та напруженість праці;

висока організованість;

низька опосередкованість, залежність від зовнішніх факторів;

володіння сучасним змістом та сучасними засобами вирішення професійних завдань;

стабільність найвищих показників діяльності;

можливість розвитку суб'єкта праці як особи;

спрямованість для досягнення позитивних социально–значимых целей.

Сучасна освіта надає людині такі «соціальні ролі» (Гершунський Б.С.):

«Реалізується особистість». Людина, що добре знає свої здібності, можливості, ясно представляє мету своєї діяльності і послідовно її досягає, вибираючи для цього найбільш оптимальні способи.

"Діяльний учасник культурного розвитку". У цій ролі людина з повагою ставиться до будь-яких проявів культури, бере участь у власному культурному збагаченні.

"Висококваліфікований працівник".

"Інформований громадянин". Це особистість, добре обізнана у питаннях політики, економіки, історії та ін. Чуйно реагує на міжнародні та національні проблеми.

«Людина, яка бачить життя як постійне вчення». Роль людини, що прагне постійно отримувати нові знання, необхідні в умовах соціуму, що постійно змінюються.

Прояв професіоналізму та майстерності вчителя у вирішенні педагогічних завдань

Педагогічна технологія та майстерність обумовлені характером розв'язуваних вчителем завдань. Педагогічне завдання треба розуміти як систему особливого роду, що є основною одиницею педагогічного процесу. Вона має ті ж компоненти, що й сам педагогічний процес: педагоги, вихованці, зміст та засоби. Однак педагогічне завдання як систему можна уявити і таким чином, що її обов'язковими компонентами є:

вихідний стан предмета задачі;

модель необхідного стану (вимоги завдання).

Підпедагогічним завданням слід розуміти осмислену педагогічну ситуацію з привнесеною до неї метою у зв'язку з необхідністю пізнання та перетворення дійсності. Вона є результатом усвідомлення суб'єктом мети освіти та умов її досягнення у педагогічній ситуації, а також необхідності виконання професійних дій та прийняття їх до виконання. Будь-яка педагогічна ситуація є проблемною. Усвідомлена та поставлена ​​педагогом як завдання, вона в результаті його діяльності надалі трансформується у систему конкретних завдань педагогічного процесу. Саме виникнення педагогічного завдання обумовлено необхідністю перекладу виховуваного з одного стану до іншого.

У чому виявляється специфіка педагогічних завдань? Відповісти на це питання можна звернувшись до проблеми вирішення педагогічного завдання. Теоретик навчальних завдань Г. А. Бал під рішенням задачі розуміє "вплив на предмет задачі, що зумовлює її перехід із вихідного стану до необхідного". Вирішене завдання, на його думку, перестає бути завданням.

Специфіка педагогічного завдання у тому, що з її аналізі не можна повністю абстрагуватися від характеристики суб'єктів, зайнятих її вирішенням, оскільки її предмет збігається з суб'єктом-учнем. Не можна не враховувати і проблему засобів вирішення педагогічних завдань, оскільки вони можуть бути внутрішніми, властивими суб'єктам, що вирішує їх, і зовнішніми, не характерними для суб'єктів, але ними.

Для цілеспрямованої організації професійної педагогічної діяльності вчителя та її підготовки важливим є питання класифікації педагогічних завдань. За тимчасовою ознакою прийнято розрізняти три великі групи педагогічних завдань – стратегічні, тактичні та оперативні.

Стратегічні завдання - це своєрідні "надзавдання". Випливаючи із загальної мети освіти, вони формуються у вигляді деяких уявлень про базову культуру людини, яка є предметом педагогічних завдань. Стратегічні завдання задаються ззовні, відбиваючи об'єктивні потреби суспільного розвитку. Вони визначають вихідні цілі та кінцеві результати педагогічної діяльності. У реальному педагогічному процесі стратегічні завдання перетворюються на задачі тактичні. Зберігаючи свою спрямованість на підсумковий результат освіти, вони присвячені тому чи іншому певному етапу вирішення стратегічних завдань. Оперативні завдання - це завдання поточні, найближчі, які постають перед педагогом у кожен окремий момент його практичної діяльності.

Творче розв'язання стратегічних завдань, що мають своїм завданням формування цілісної особистості, представлено у досвіді керівників освітніх закладів А.А. Захаренко, Н.М. Дубініна, В.А. Караковського, А.А. Католикова та інших. Творче рішення тактичних, сутнісно організаційно-методичних, завдань можна простежити, звертаючись до досвіду вчителів-новаторів, досвід яких описано роботах В.І. Загвязинського, М.М. Поташника, Л.М. Фрідмана та ін. Невичерпним джерелом зразків вирішення оперативних завдань залишається досвід А.С. Макаренко, С.Т. Шацького, В.М. Сороки-Росінського, В.А. Сухомлинського.

Відповідно до уявлень про цілісний педагогічний процес поняття "педагогічна задача" має розглядатися як родове по відношенню до понять "дидактичне завдання" та "виховне завдання".

Дидактичні завдання - це завдання управління навчально-пізнавальної діяльності, тобто. вченням. Вони, на думку В.І. Загвязинського, завжди укладено протиріччя між її вихідною та перспективною сторонами. Рішення дидактичних завдань має підвести учнів до вмілого оперування навчальними завданнями, оскільки навчання зрештою спрямовано власне заперечення, зі зняттям навчання у навчанні.

Особливу складність у силу специфіки виховання як діяльності (виховної роботи), насиченої елементами определенности-неопределенности, представляютьвиховні завдання . Правомірність їх виділення як щодо самостійного виду завдань пояснюється низкою причин. Насамперед прийняттям твердження про те, що життя, яким живуть вихованці і до якого вони готують себе, - це нескінченні процеси вирішення великих та малих проблем. А це означає, що виховання можна як підготовку вихованців до вирішення різноманітних завдань, з якими їм доведеться зіткнутися в житті. Виховні педагогічні завдання спрямовані управління усіма видами діяльності у тому органічному єдності: трудовий, ігровий, художньої, ціннісно-орієнтаційної та інших.

З різноманітності виховних завдань у особливу групу правомірно вичленувати званізавдання на ціннісне орієнтування . Їх особливість у тому, що вони, на відміну пізнавальних завдань, укладають у собі особливі ціннісні проблемні ситуації, чи ситуації морального вибору. Конфлікт у яких задається як розривом між вимогою завдання і готівковим рівнем знань і умінь, а й різницею цінностей, куди вихованець спирається за її вирішенні.

Незалежно від класу, типу та рівня складності всі педагогічні завдання мають спільну властивість, пов'язану з тим, що вони є завданнями соціального управління. У зв'язку з цим, розглядаючи процедуру вирішення педагогічного завдання, необхідно виходити з того, що її мета досягається в результаті вирішення приватних пізнавальних та практичних завдань. Ці приватні завдання є етапи вирішення педагогічної завдання загалом. Таких етапів чотири:

1) постановка педагогічного завдання на основі аналізу ситуації та конкретних умов;

2) конструювання методу педагогічного взаємодії (впливу);

3) здійснення плану вирішення педагогічного завдання на практиці;

4) аналіз результатів розв'язання педагогічного завдання.

Теоретично завдань прийнято розрізняти способи та процес вирішення задачі. Спосіб вирішення задачі - це деяка система операцій, що послідовно здійснюються (процедури), що призводять до вирішення задачі. Як правило, при високому рівні професіоналізму педагога спосіб вирішення типових завдань притаманний йому у вигляді моделей, що зберігаються у пам'яті. Водночас і за невисокого професіоналізму педагог може мати у своєму арсеналі набір способів вирішення, але не вміти застосувати його до відповідної задачної ситуації. Особливу складність, насамперед для педагогів-початківців, представляє сам акт виявлення відповідності ситуації, що склалася наявним в арсеналі педагога моделям рішення. Важливо помітити, що з однієї й тієї педагогічної завдання завжди може бути знайдено не одне, а безліч рішень (нормативних способів) залежно від особистої Я-концепції педагога.

Реалізація методу педагогічного впливу починається з орієнтовної частини і нею ж закінчується. Інакше вирішення педагогічного завдання виявляється незакінченим. Невипадково всі дослідники сутності педагогічного завдання виділяють у системі послідовних процесів " аналіз вирішення завдання " . Для педагогічної практики особливий інтерес представляють педагогічні завдання, отже й педагогічні дії, коли сама реалізація орієнтування призводить до вибору шляху, що веде до операції "закінчення", минаючи фазу "виконання". Це ті випадки, коли "предметний зміст дії вже не виконується, а лише "мається на увазі" за межами того, що фактично робиться" (П.Я. Гальперін). Дійсно, у багатьох випадках дії педагогів лише ускладнюють досягнення педагогічних цілей, будучи недоречними внаслідок недостатньо якісно проведеної фази орієнтування. С.Л. Рубінштейн зазначав, що "у деяких випадках утримання від участі в будь-якій дії може бути вчинком зі значним резонансом, якщо воно виявляє позицію, ставлення людини до навколишнього".

Важливими компонентами та характеристиками педагогічних дій є їх результати. При вирішенні педагогічного завдання завжди слід пам'ятати можливість отримання як прямого, а й побічного результату, співвідношення результату предметного і виховного. У багатьох випадках побічний продукт дії може виявитися небажаним, що ускладнює перебіг педагогічного процесу, порушує педагогічно доцільні взаємовідносини тощо.

З поняттям "спосіб вирішення" тісно пов'язане поняття "процес вирішення" задачі. Процес розв'язання педагогічної задачі може бути описаний як реалізація деякого способу, як "фрагмент функціонування вирішувача", який він здійснює при вирішенні задачі або з метою її вирішення.

Процес вирішення педагогічного завдання – це завжди творчість. У його етапності виявляється діалектика взаємопереходів теоретичного та практичного мислення. На першому етапі здійснюється аналіз педагогічної ситуації, що включає в себе ряд операцій, що завершуються виробленням та прийняттям діагностичних рішень. Сама діагностика при цьому включає в себе діагностику індивідуального чи групового вчинку, особистості та колективу, на основі чого прогнозуються результати навчання та виховання, а також можливі труднощіта помилки учнів, їх відповідні реакції на педагогічні впливи.

Така робота теоретичного мислення, спрямовану вивчення ситуації, переростає в теоретичну формулювання конкретної педагогічної завдання та визначення необхідних і достатніх умов її ефективного решения. Іншими словами, педагогічне цілепокладання супроводжується аналізом та уявним відбором наявних засобів досягнення шуканого результату та завершується проектуванням впливів та взаємодії.

Коли педагогічна задача вирішена теоретично, настає наступний етап - етап її здійснення практично. Однак теоретичне мислення не йде зі сцени, а лише відсувається на другий план, виконуючи функції регулювання та коригування, завдяки яким відбувається перебудова педагогічного процесу на основі безперервно надходить інформації.

Закінчується вирішення педагогічного завдання новим висуванням теоретичного мислення передній план. Тут здійснюється підсумковий облік та оцінка отриманих результатів на основі зіставлення з наявною моделлю необхідного результату. Результати цього аналізу, у свою чергу, становлять необхідну базу для висування теоретичного обґрунтування та вирішення нового педагогічного завдання.

Рівень педагогічної майстерності безпосередньо визначається засобами вирішення педагогічного завдання, але головним чином тим, якою мірою їх вирішення спирається на теоретичне осмислення своєї діяльності. У цьому рівні діяльності пов'язані з рівнями узагальнення своєї практики, виробленням загальної стратегії здійснення діяльності. Педагог краще справляється із вирішенням професійних завдань, якщо він спирається на сильні сторони своєї особистості, зокрема мислення.

Педагогічне мислення вихователя, насамперед, проявляється у аналізі інформації, що належить вирішення завдання, тобто. її умов, засобів та способів вирішення. Кошти та методи можуть кваліфікуватися як обов'язкові, рекомендовані і навіть заборонені. Специфіка педагогічних завдань у тому і полягає, що інформація, що відноситься до їх вирішення, якщо є, може не братися до уваги або ігноруватися педагогом через його недосвідченість та з інших причин. Кваліфікований відбір необхідної та достатньої інформації – одна з детермінантів, що визначають успіх вирішення педагогічних завдань.

Причиною непрофесійного, інтуїтивного вирішення педагогічних завдань є несформованість готовності вчителя до її кваліфікованого теоретичного рішення. Про це можна судити по фактах ігнорування (свідомого або неусвідомленого) етапу аналізу задачної ситуації та нездатності робити самозвіт у міру виконання педагогічної дії: чому було обрано цей, а не інший, спосіб вирішення. Посилання на те, що для роздумів немає часу, говорять про відсутність установки на вирішення (нехай навіть на згорнуте) педагогічного завдання, на проходження всіх її етапів. По Б. П. Теплову, ситуації такого роду - це "відсутність терпіння і витримки, це своєрідна ліньки думки, що штовхає до того, щоб припинити важку і кропітку роботу аналізу, як тільки намічається якась можливість дійти якогось висновку".

Успіх у педагогічній діяльності, на думку Н.В. Кузьміною, залежить від того, як педагог вміє пов'язати вирішення оперативних завдань із тактичними та стратегічними. А це можливо тільки в тому випадку, якщо вчитель усвідомлює кінцеві результати своєї діяльності. В іншому випадку всі завдання вирішуються як окремі, не пов'язані між собою. Ось чому, і це відзначають вчені та досвідчені вчителі-майстри, предмет викладання для педагога ніколи не має виступати самоціллю. Як тільки предмет перетворюється на самоціль, зазначає Н. В. Кузьміна, у педагога відбувається як би зміщення перспективи: діяльність втрачає необхідну умову її успішності – формування цілеспрямованості у учнів. Не підлеглі головної мети деталі та зокрема виростають у основне, а основне – формування особистості – педагог починає упускати. Беручи до уваги цей науковий висновок, треба по-новому дивитися на проблему співвідношення предметного та виховного результатів педагогічної діяльності. Часто прагнення отримання предметного результату відтіняє рішення найважливіших у виховному відношенні завдань. У багатьох випадках вихователь просто не ставить.

Високий професіоналізм вирішення педагогічних завдань різного класу та рівня складності ґрунтується на знанні психології дітей та законів колективного життя, обліку вікових та індивідуальних особливостей вихованців. З іншого боку, початківець і недосвідчений вихователь, зазвичай, під час вирішення завдання намічає багато варіантів, тобто. способів розв'язання. Педагог ж продуктивної діяльності, майстер при вирішенні педагогічного завдання не перебирає готові варіанти, а намічає реальну програму дій щоразу наново, виходячи з конкретних умов.

Найважливішою передумовою професійного продуктивного вирішення педагогічного завдання є активно зацікавлена ​​взаємодія суб'єктів педагогічного процесу – педагогів та вихованців.

Професійні помилки у діяльності педагога

Професійна придатність до педагогічної діяльності пов'язана з наявністю у людини фізичного та психічного здоров'я, хороших мовних даних, урівноваженості нервової системи, здатності витримувати впливи сильних подразників, виявляти витримку тощо.До особистісних якостей, що характеризують придатність до педагогічної діяльності , такожвідносяться : схильність до роботи з дітьми, комунікабельність (прагнення та вміння спілкуватися з іншими людьми), тактовність, спостережливість, розвинена уява, організаторські здібності, висока вимогливість до себе. Все це цілком піддається медичній та психолого-педагогічній діагностиці, певному тестуванню. На жаль, при наборі студентів у педагогічні інститути та на педагогічні відділення університетів поки що не передбачається визначення їхньої професійної придатності, зараховують усіх, хто складає необхідні вступні іспити. Ось чому до освітніх установ потрапляє чимало вчителів, свідомо професійно непридатних, що різко негативно позначається на навчанні та вихованні учнів.

На великий виховний вплив особистості вчителя неодноразово вказували А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинський та інші педагоги. А.С. Макаренко вважав, що без справжнього авторитету серед учнів, без умілої підтримки з ними доброзичливих стосунків та тактичної вимогливості, без невпинної роботи педагога над удосконаленням свого характеру неможливо здійснювати дієве виховання.

Усе це дуже гостро ставить проблему професійного зростання педагога, його старанної роботи з підвищення свого наукового рівня та моральної досконалості. У педагогіці з давніх-давен підкреслювалося, щобезперервна робота вчителя над собою є однією з обов'язкових умов його успішної навчально-виховної діяльності. К.Д. Ушинському, зокрема, належить таке висловлювання: «Учитель лише тією мірою виховує і утворює, як він сам вихований і освічений, і лише доти він може виховувати і утворювати, поки сам працює над своїм вихованням і освітою».

Безумовно, для вироблення педагогічної майстерності вихователь, повинен мати необхідні природні дані, хороший голос, слух, зовнішній чарівності тощо. Однак, незважаючи на важливе значення цих природних даних, що сприяють успішній педагогічній діяльності, чи не визначальну роль відіграють набуті якості. А.С. Макаренко наголошував, що педагогічну майстерність можна і треба виробляти.

Майстерність включає також ті педагогічні вдосконалення, які здійснює вихователь, роблячи необхідні висновки з допусканих недоліків, помилок і досягнутих успіхів, збагачуючи свій методичний арсенал.

Кожному педагогові у своєму професійному становленні доводиться долати шлях спроб і помилок. Залежно від виду діяльності педагога можна виділити ряд типологічних помилок:

Зайва безпосередність чи «штучність» у поведінці. Ця помилка зумовлена ​​тим, що педагог не може прийняти вихованців із людської позиції.

Самоствердження в позиції сильнішого і старшого. Виявляється у авторитарному поведінці педагога стосовно вихованцям.

Проекція власного життєвого досвіду та своїх почуттів на дітей. Ця помилка виявляється у невмінні вихователя поставити себе місце дитини, отже, трактування поведінки й настрої вихованця «зі своєї дзвіниці».

Невміння застосувати теоретичні знання конкретної педагогічної ситуації. Педагог, добре знає теорію який завжди здатний застосувати ці знання конкретної дитини. Найчастіше це трапляється з молодими спеціалістами, які не мають достатнього досвіду роботи з дітьми.

Ігнорування думки вихованця. Виявляється у небажанні приймати думку дитини.

Упереджене ставлення до вихованця. Часто у педагогів з'являються свої «улюбленці» і діти, яких педагог відчуває негативні почуття. Причому він відкрито демонструє це своїм вихованцям, що негативно позначається на формуванні міжособистісних відносинміж дітьми

Перехід до вирішення проблеми без вивчення її сутності.

Демонстрація педагогічної зарозумілості. При консультуванні батьків, а також на батьківських зборах, педагог займає позицію «вченого на лекціях», не вміючи вибудовувати рівноправні партнерські відносини, що виявляється у гордовитій міміці та інтонації та викликає неприйняття у слухачів.

Вживання некоректних виразів у спілкуванні з вихованцями.

Неефективна організація педагогічного процесу. Вихователь не може спланувати та організувати навчально-виховний процес, проте не шукає шляхів вирішення цієї проблеми.

Висновок

Кожен, хто обирає професію педагога, бере на себе відповідальність за тих, кого він навчатиме і виховуватиме. Разом з тим, відповідаючи за себе, свою професійну підготовку, своє право бутиПедагогом, Вчителем, Вихователем, людина повинна ясно усвідомлювати те, що гідне виконання професійного педагогічного обов'язку вимагатиме від нього прийняття на себе цілого ряду зобов'язань.

По-перше, майбутньому вчителю, вихователю слід об'єктивно оцінити свої можливості для майбутньої педагогічної діяльності, дізнатися та проаналізувати свої сильні та слабкі сторони, ясно уявити, які професійно значущі якості потрібно сформувати під час професійної підготовки, а які – самостійно, у процесі реальної професійної педагогічна діяльність.

По-друге, майбутній педагог повинен опанувати загальну культуру інтелектуальної діяльності (мислення, пам'яті, сприйняття, уявлення, уваги), культуру поведінки та спілкування, у тому числі й педагогічного.

По-третє, обов'язковою передумовою та основою успішної діяльності педагога є розуміння учня як такої самоцінної, рівнозначної особистості як власне «Я», знання закономірностей поведінки та спілкування. Учень, вихованець, може бути зрозумілий і прийнятий педагогом незалежно від цього, чи збігаються їх ціннісні орієнтації, моделі поведінки та оцінок.

По-четверте, педагог є не лише організатором навчальної діяльності учнів, а й натхненником співпраці учасників освітнього процесу, виступає як партнер у діяльності з досягнення загальних, у певному сенсі, цілей освіти, виховання та розвитку.

Усе це ставить перед педагогом постійне завдання безперервного вдосконалення своїх організаторських, комунікативних здібностей у процесі освоєння психолого-педагогічних знань та ефективного застосування в ході педагогічної практики. Якими заповідями психолого-педагогічної діяльності міг би керуватися педагог у процесі «сіяння Розумного, Доброго, Вічного»?

Заповіді сучасного вчителя самому собі

1. Прийми все те, що є в дитині, як природне, відповідне її природі, нехай навіть це і не відповідає твоїм знанням, культурним уявленням та моральним настановам.

( Єдиний виняток - неприйняття в дитині того, що загрожує здоров'ю людей та його здоров'ю)

2. Супроводь його позитивну самореалізацію, прийнявши всі прояви дитини, як позитивні, так і негативні.

(Якщо всіляко допомагати та схвалювати працю дитини, стимулювати її творчі ідеї, то саме вони зростатимуть у ній і розвиватимуться)

3. Намагайся нічому не вчити дитину безпосередньо. Навчися сам. Тоді дитина, перебуваючи з тобою, завжди бачитиме, відчуватиме і знатиме, як можна вчитися. На малярських заняттях малюй сам, якщо всі складають казку- пиши і ти, на математиці вирішуй завдання разом з усіма.

4. Шукай істину разом із ними. Не ставте дітям запитань, на які знаєш відповіді (ти думаєш, що знаєш). (Іноді можна застосувати проблемну ситуацію з відомим тобі рішенням, але в результаті завжди прагнути опинитися разом з дітьми в однаковому незнанні. Відчуй радість спільної з ними творчості та відкриття).

5. Щиро захоплюйся всім красивим, що бачиш довкола.

( Знаходь прекрасне у природі, у мистецтві, у вчинках людей. Нехай діти наслідуватимуть тебе в такому захваті. Через наслідування в почуттях їм відкриється і саме джерело гарного)

Список літератури

Заніна, Л.В. Основи педагогічної майстерності/Л.В.Заніна, Н.П.Меньшикова. - Ростов н / Д: Фенікс, 2002.

Міжеріков, В.А. Введення у педагогічну діяльність/В.А. Міжеріков, Т.А.Юзефавічус. - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2005.

Основи педагогічної майстерності: навч. Посібник для пед. спец. вищ. навч. закладів/І.А. Зязюн, І.Ф.Кривоніс, Н.Н.Тарасевич та ін; за ред. І.А.Зязюна. - М: Просвітництво, 1989.

Педагогіка: Навчальний посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/В. А.Сластенін, І. Ф. Ісаєв , Є. Н. Шиянов; За ред. В.А.Сластеніна . - М: Видавничий центр "Академія", 2002.

Руднєва, Т.І. Основи педагогічної професії/Т.І. Руднєва. - Самара: Самарський інститут управління, 1995.

p align="justify"> Здійснення педагогічної діяльності на низькому або середньому рівні за наявності основ педагогічної майстерності явище нерідке. Показники ПМ повинні відображати рівень здійснення педагогічної діяльності та її результати, а не те, що є вихідним для цього рівня, його основою.

Основи ПМ, що реалізуються у діяльності, це вже вияв професіоналізму. Але судити про його рівень можна по тому, як вирішуються педагогічні завдання і, зрештою, яких результатів буде досягнуто.

Яким чином можна визначити рівень професійної майстерності?

Визначення рівня педагогічної майстерності продовжує залишатися недостатньо розробленою проблемою, хоч і з'явилися досить цікаві підходи до її розробки.

Залежно від результатів можна виділити чотири рівні майстерності:

1) репродуктивний (педагог вміє переказати іншим те, що знає сам, і так, як знає сам);

2) адаптивний (педагог вміє не лише передати інформацію, а й трансформувати її стосовно особливостей об'єкта, з яким має справу);

3) локально моделюючий (педагог вміє не лише передавати та трансформувати інформацію, а й моделювати систему знань з окремих питань);

4) системно моделюючий знання (педагог вміє моделювати систему діяльності, яка формує систему знань зі свого предмета).

Визначення рівня педагогічної майстерності неможливе без встановлення його показників та формулювання критеріїв.

За показниками педагогічної майстерності можна судити про його рівень. Не розробленість багатьох питань призводить до того, що викладачі включають у показники педагогічної майстерності все, що якимось чином пов'язане з ним та впливає на підвищення ефективності навчання, на його результативність та позитивний вплив на учнів. І сюди потрапляють і власне показники педагогічної майстерності, та її основи та критерії, і умови успішності навчання тощо.

Критерії педагогічної майстерності – це такі відмітні його ознаки, які можна використовувати як мірило оцінки педагогічної майстерності.

З чим мають бути пов'язані критерії навчальної діяльності педагога? Мабуть, із найголовнішими компонентами навчального процесу, тобто з компонентами дидактичного базису.

Завдання у тому, щоб виділити найважливіше, що відбивається у навчальної діяльності педагога у зв'язку з кожним компонентом дидактичного базису. Це суттєве і буде тією відмітною ознакою, яку можна використовувати як одну з міри оцінки майстерності педагога. Дуже важливо, що у сукупності ці критерії дозволяють здійснити всебічну оцінку навчальної діяльності педагога.

Отже, перелічені критерії є необхідними й те водночас достатніми, щоб визначити рівень навчальної діяльності педагога.

У запропонованій системі виділяється п'ять критеріїв навчальної діяльності педагога. Оцінка за 10-бальною шкалою кожного з них дає п'ять показників, які можуть бути поєднані в узагальнений функціональний показник педагогічної майстерності.

Комплексний показник майстерності педагога у навчанні охоплює узагальнений функціональний показник та узагальнений результативно-особистісний показник.

Узагальнений функціональний показник є сумою балів за п'ятьма критеріями: володіння змістом та дидактична його організація; організація та здійснення діяльності педагога; організація діяльності учнів; стимулювання та мотивація особистості учня; структурно-композиційна побудова навчального заняття

Оцінка за кожним критерієм проводиться за 10-бальною шкалою. Розкриємо названі критерії через первинні ознаки.

I.Володіння змістом та дидактична його організація:

1. Володіння змістом освіти (знання змісту та застосування його на практиці).

2. Науковість змісту, його новизна та використання результатів своїх досліджень.

3. Доступність змісту.

4. Розвиваючий та виховуючий характер змісту.

5. Відбір оптимального за обсягом змісту та виділення у ньому головного, суттєвого.

6. Опора на відоме (актуалізація колишніх знань), зв'язок нового матеріалу із раніше вивченим.

7. Встановлення внутрішньопредметних та міжпредметних зв'язків.

8. Поєднання абстрактного та конкретного у змісті.

9. Різноманітність засобів передачі змісту.

10. Орієнтація змісту формування системи знань, умінь, навичок.

11. Організація та здійснення навчальної діяльності педагога:

1. Володіння всіма видами навчальної діяльності та їх поєднання.

2. Орієнтація навчальної діяльності педагога на організацію пізнавальної діяльності учнів.

3. Прояв конструктивних, гностичних, організаційних та комунікативних умінь.

4. Педагогічна техніка (мова, жести, встановлення контакту з аудиторією, форма та структура пред'явлення інформації, техніка застосування засобів навчання, вміння розосередити увагу на всю аудиторію, увагу до відповідального, вміння вислухати тощо).

5. Наукова організація педагогічної праці.

6. Вибір оптимальних форм, методів, засобів навчання та характеру керівництва навчальною роботою на кожному етапі навчального заняття.

7. Педагогічний такт. Вміння володіти собою, своїм настроєм.

8. Уміння здійснювати розбудову своєї діяльності. Імпровізація.

9. Творче ставлення до діяльності. Творче використання досвіду викладачів. Власні педагогічні знахідки.

10. Використання у педагогічній діяльності особистісних якостей та можливостей. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності.

ІІІ. Організація навчальної діяльності учнів:

1. Чітке формулювання мети, постановка завдань та доведення їх до учнів.

2. Побудова навчання як системи організації навчальної діяльності учнів різних етапах навчального занятия. Вибір найбільш раціональних видів діяльності учнів із оволодіння навчальним матеріалом.

3. Вибір методів навчання відповідно до поставлених завдань, змісту та можливостей учнів.

4. Система організації самостійної аудиторної та позааудиторної навчальної діяльності, формування пізнавальної самостійності.

5. Облік індивідуальних особливостей та можливостей учнів. Індивідуалізація та диференціація в організації навчальної діяльності.

6. Поєднання індивідуальної, групової та колективної форм діяльності учнів.

7. Навчання прийомів пізнавальної діяльності. Виховання культури праці учнів.

8. Різноманітність засобів організації навчальної діяльності.

9. Облік труднощів, що зустрічаються при засвоєнні змісту, та дидактична підготовленість до їх подолання.

10. Оперативне коригування навчальної діяльності.

IV. Педагогічне стимулювання та мотивація навчальної діяльності учнів:

1. Використання можливостей педагогічного на особистість учня компонентів навчального процесу (особистості педагога, змісту освіти, форм, методів, засобів навчання).

2. Формування мотивів вчення.

3. Застосування методів стимулювання навчальної діяльності (педагогічну вимогу, заохочення, покарання, змагання, громадську думку).

4. Формування пізнавального інтересу.

5. Поєднання контролю та самоконтролю у процесі навчання як стимулюючого впливу.

6. Поєднання вимогливості та поваги до особи учня. Опора на позитивні якості та особливості учня.

7. Мікроклімат. Взаємини педагога з учнями, стиль спілкування та керівництва у процесі навчання.

8. Формування обов'язку та відповідальності у навчанні.

9. Виховання творчого ставлення до навчальної праці.

10. Професійна орієнтація та формування професійної спрямованості особистості у навчанні.

V.Структурно-композиційна побудова навчального заняття: 1. Виконання основних функцій педагогом у процесі навчання (комплексне вирішення завдань освіти, виховання та розвитку).

8. Вибір найбільш доцільної структури навчального заняття відповідно до розв'язуваних завдань та особливостей навчального матеріалу.

3. Цілеспрямований взаємозв'язок та взаємодія основних компонентів навчального процесу (педагог – учні – зміст).

4. Вибір засобів здійснення педагогічної комунікації (форми, методи, засоби навчання, методи педагогічного стимулювання та мотивації). Доцільність їх використання відповідно до поставленої мети та змісту навчального заняття.

5. Чіткість, логічність переходу від етапу до етапу, поєднання ланок навчального процесу між собою.

6. Раціональне розподілення часу між етапами навчального заняття. Вибір відповідного темпу навчання, усунення непродуктивних витрат часу.

7. Оперативне коригування навчального заняття.

8. Підвищення інформативності навчання (збільшення обсягу знань, засвоюваних за один і той самий час).

9. Створення оптимальних умов навчання.

10. Підбиття підсумків навчального заняття та орієнтація на здійснення самостійної роботи.

Критерії навчальної діяльності дозволяють оцінити функціональний аспект діяльності педагога у навчанні.

Узагальнений результативно-особистісний показник пов'язані з результатами професійної діяльності, які стосуються як учням, і педагогу. Він охоплює успішність навчання; комплексне вирішення завдань освіти, виховання та розвитку учнів; ступінь перекладу учня з рівня «об'єкт навчання та виховання» на рівень «суб'єкт навчання та виховання»; удосконалення своєї професійної діяльності; професійно-педагогічну та соціальну значущість особистості педагога.

Детальне розкриття цих критеріїв через первинні показники та їх оцінка наводяться нижче:

1. Успішність навчання:

формує в учнів інтерес до предмета; досягає міцних і глибоких знань; формує міцні навички та вміння; вчить застосовувати знання, навички, уміння; формує систему знання, навичок, умінь.

2. Комплексне вирішення завдань освіти, виховання розвитку учнів:

вчить долати труднощі, виявляти наполегливість та вольові зусилля у вирішенні завдань освіти, виховання, розвитку;

формує науковий світогляд;

формує колектив та особистісні якості учнів;

розвиває здібності та виховує творче ставлення до навчальної праці;

формує відповідальність за результати навчальної діяльності та поведінку.

3. Ступінь перекладу учня з рівня «об'єкт навчання та виховання» на рівень «суб'єкт навчання та виховання»:

навчає прийомів навчальної діяльності;

формує пізнавальну самостійність;

формує мотиви навчання;

прищеплює вміння та навички самоосвіти та самовиховання;

формує активну життєву позицію та потребу в самовихованні та самоосвіті.

4. Удосконалення професійної діяльності: постійно удосконалює знання, навички, уміння; постійно веде пошук нового у роботі, виявляє творчість; вивчає досвід інших освітян;

аналізує та узагальнює особистий досвід роботи; відповідально ставиться до діяльності та її результатів.

5. Професійно-педагогічна та соціальна значимість особистості педагога:

сформованість професійно значущих особистісних якостей та ціннісних орієнтацій та відносин;

бере активну участь у громадській роботі;

досвід цього педагога використовується іншими.

Оцінюючи результатів професійної діяльності педагога можна використовувати такі балы: 2 – виражено яскраво, 1 – має місце, 0 – відсутня.

Результативно-особистісні показники пов'язані з основними компонентами навчального процесу. З учнями, їхньою навчальною діяльністю та системно-структурним об'єднанням компонентів пов'язані: успішність навчання, комплексне вирішення завдань освіти, виховання, розвитку учнів, ступінь перекладу учня з рівня «об'єкт навчання та виховання» на рівень «суб'єкт навчання та виховання».

Таким чином, ці результативно-особистісні показники охоплюють усі компоненти дидактичного базису, а через них може бути простежений взаємозв'язок з усіма компонентами дидактичної надбудови. Вони є відображенням впливу всіх компонент навчального процесу на кінцевий результат професійної діяльності педагога.

КДКП «Школа мистецтв акімату Шемонаїхінського району»

педагогів ДО

Шемонаїхінського району

Підготувала

завуч з УМР

Росіна Є.А.

01.11.2016

Шемонаїха

Професійна майстерність вчителя та його роль у формуванні конкурентоспроможної особистості

Доповідь на районному семінарі-практикумі

педагогів ДО

Шемонаїхінського району

підготувала завуч з УМР

Росіна Є.А.

Професійна майстерність – це високий і постійно вдосконалений ступінь оволодіння певним видом професійної діяльності; характеризується якістю виконання роботи, високою продуктивністю праці, професійною самостійністю, культурою праці та творчим ставленням до праці.

На сучасному етапі розвитку суспільства, зокрема системи освіти, проблема педагогічної майстерності є найбільш актуальною. Сьогодні педагогу необхідно бути мобільним, вміти підлаштовуватися під умови професійно-педагогічної діяльності, що постійно змінюються, в рамках реформування освіти. І тут доречно говорити про майстерність педагога у вирішенні основних професійно-педагогічних завдань. Педагогічна майстерність – досить складне поняття. Воно включає безліч компонентів. Російський психолог А. А. Бодальов визначає педагогічну майстерність через таке поняття, як «педагогічну уяву». Воно, на думку вченого, полягає в умінні вчителя поставити себе на місце учня і відповідно будувати свою роботу.

На думку А.С. Макаренко, педагогічна майстерність, заснована на вмінні, на кваліфікації, це знання виховного процесу, вміння його побудувати, навести руху. Нерідко ж педагогічна майстерність зводять до вмінь і навичок педагогічної техніки, тоді як дані вміння лише один із компонентів майстерності, що зовні проявляються.Він стверджував, що самі вихованці цінують вчителя та вважають його майстром своєї справи, якщо бачать і відчувають, що він впевнено використовує свої різноманітні знання та вміння.

Опанування професійної майстерності доступне кожному педагогові за умови цілеспрямованої роботи з себе. Воно формується з урахуванням практичного досвіду. Але не будь-який досвід стає джерелом професійної майстерності. Таким джерелом є лише праця, осмислена з погляду його сутності, цілей та технології діяльності. Професійна педагогічна майстерність - це сплав особистісно-ділових якостей та професійної компетентності вчителя-вихователя. Вчителі-майстри вигідно відрізняють від інших насамперед характер конструктивної діяльності з урахуванням як ближніх, і далеких перспектив. Так, розробки уроку з конкретної теми майстра мають на увазі всю систему знань учня і той результат, який вони хочуть отримати через кілька років. Багато вчителів найбільші проблеми відчувають в організаторської і комунікативної діяльності, але ці проблеми хіба що запрограмовані невмінням передбачити можливі труднощі і запобігти їх системою заходів. Кінцева мета такого вчителя зазвичай втрачається в метушні повсякденності, тому проектування здійснюється з урахуванням лише найближчих перспектив. Отже, виходить, що Головна причинатруднощів у здійсненні організаторської та комунікативної діяльності – недоліки у розвитку конструктивних умінь, зокрема прогностичних. Корінною відмінністю в структурі знань рядових вчителів і майстрів є знання психології дітей, що постійно вдосконалюється, і вміле застосування методики завдяки цьому знанню. В.А.Сухомлинський писав: " Не забувайте, що ґрунт, на якому будується ваша педагогічна майстерність, - у самій дитині, у її відношенні до знань і до вас, вчителя. Це - бажання вчитися, натхнення, готовність до подолання труднощів. збагачуйте цей ґрунт, без нього немає школи».

У XXI столітті виникає необхідність підготовки конкурентоспроможної особистості, тобто людини, яка володіє універсальними знаннями, які допоможуть їй самостійно критично і творчо мислити, виробляти переконання та захищати їх, незалежно від обраної ним професії, впевнено вступати в соціальні відношення, грамотно господарювати, домагаючись високих. результатів при мінімальних витратах часу та коштів, здатного до самовдосконалення, самозміни, активної адаптації на ринку праці.

Конкуренція як якість особистості – схильність змагатися, боротися з будь-ким за досягнення кращих результатів, більшої вигоди, переваг.

Якось дві жаби потрапили в глечик із молоком. Одна склеїла лапки і потонула, а інша борсалася і збила шматочок олії. І не стала потопати, а сіла на нього і стрибнула. Потім все в той же нещасливий глечик знову впали жаби. Ця пара жаб, щоправда, одна одну терпіти не могла. Такою мірою, що, опинившись у глеку, вони відразу почали штовхатися, а потім зчепилися по-справжньому. І тим самим досить швидко збили величезний шматок олії. Правда, по ходу справи потонуло кілька дрібних жабенят, що випадково опинилися в тому ж глеку - але хто їх вважає? А ті дві жаби, вилізши на масло, продовжували бійку, і врешті-решт одна викинула другу з глека, а потім і сама вистрибнула, щоб остаточно розправитися з мерзотником. Глечик від таких потрясінь впав на бік і розбився. Тут жаби, подивившись на блискучу олію і прикинувши всі обставини, вирішили відкласти розбирання до найкращих часів. Взяли олію, потягли і продали за гарною ціною.

Так жаби розбагатіли, вийшли в Жаби і купили собі діамантових бородавок. Коли ж їх питали, як вони так піднялися, обидві Жаби казали – “Конкуренція! О, ця цілюща конкуренція!” Злі мови, зрозуміло, говорили про "змову", "взаємний піар" і так далі. Чого тільки не говорили злі мови. Але жаби тільки посміхалися – вони знали правду. Що жодної змови не було, взаємного піару теж, а лише одна чиста злість. Та й жадібність, яка її вчасно перемогла. І тільки залишившись наодинці, зиркали один на одного з ненавистю в очах і кожна думала про іншу: "Все це, звичайно, добре ... Але як шкода, що я тоді не втопила цю гадину ..."

Є численний загін людей, які можуть жити без конкуренції. Бетт Девіс розповідає: «Я завжди хотіла вигравати. Навіть коли пекла печиво. Моє печиво обов'язково мало стати найкращим із будь-коли приготовлених».

Коли конкуренція стає виявленою якістю особистості, це означає, що людина повністю перебуває під впливом енергії пристрасті, а важких випадках – енергії невігластва і деградації. Конкуренція - об'єктивна реальність суспільства, що живе за законами пристрасті. Ніхто її не в силах скасувати, та й не треба це робити. Від духу конкуренції, її вогню не сховатися, не втекти. І не треба від нього тікати, як чорт від ладану. Але й не треба пхати в нього голову, не треба культивувати у собі конкуренцію. Том Пітерс писав: «Не треба брати участь у забігу з конкурентами. Треба ставити свій забіг і бігти поодинці». Конкуруй лише з собою!

Вагомим показником ефективності процесу виховання є рівень особистісного та професійного саморозвитку педагога, його рівень конкурентоспроможності, оскільки конкурентоспроможний вчитель може виховати конкурентоспроможного учня. На мою думку необхідні:

Саморозвиток педагога як вихователя-дослідника,

Побудова спілкування із дітьми на гуманістичних принципах.

Конструктивна самозміна на особистісному рівні (розвиток культурного, морального, творчого, психологічного потенціалів педагога)

Вдосконалення професійної майстерності

Освоєння сучасних освітніх технологійі т.д.

Підвищення виховного потенціалу уроків та всіх видів позаурочної діяльності як засобу розвитку конкурентоспроможності учня.

В рамках вирішення цих проблем у нашій школі мистецтв другий рік йде вивчення метапредметної технології навчання, організуються проектні та дослідні роботиуч-ся, було проведено педагогічний рада і відкриті уроки, удосконалюється аналіз уроку, виявлено сучасні пріоритети у роботі (зокрема з цього року ми запровадили таку форму прийняття до/в як співбесіду).

Працювати треба не 12 годин, а головою.

Інноваційна діяльність вчителя – соціально-педагогічний феномен, що відображає його творчий потенціал, вихід за межі нормативної діяльності.

Акмеологія - наука, що досліджує закономірності та фактори досягнення вершин професіоналізму, творчого довголіття людини.

На сучасному етапі розвитку суспільства, зокрема системи освіти, проблема педагогічної майстерності є найбільш актуальною. Сьогодні педагогу необхідно бути мобільним, вміти підлаштовуватися під умови професійно-педагогічної діяльності, що постійно змінюються, в рамках реформування освіти. І тут доречно говорити про майстерність педагога у вирішенні основних професійно-педагогічних завдань. Педагогічна майстерність – досить складне поняття. Воно включає безліч компонентів. Російський психолог А. А. Бодальов визначає педагогічну майстерність через таке поняття, як «педагогічну уяву». Воно, на думку вченого, полягає в умінні вчителя поставити себе на місце учня і відповідно будувати свою роботу. У педагогічній науці велика увага приділяється науковій основі майстерності вчителя. Так, вчені-педагоги А. С. Макаренко, В. А. Сластенін, Л. Ф. Спірін бачать основу педагогічної майстерності в умінні вчителя застосовувати наукові теоретичні знання у своїй практичній діяльності, іншими словами, - здатність використовувати свої знання у вирішенні педагогічних завдань . Виходячи з цього, можна стверджувати, що до списку вимог до вчителя-майстра входять як його практичні вміння, а й досить об'ємний запас спеціальних знань. Отже, щоб уміло поєднати наукову теорію з практикою, педагогу необхідно досконало володіти навичками теоретичного мислення. Відомий радянський педагог А. С. Макаренко основу педагогічної майстерності бачив у знанні педагогом своєї справи. Він стверджував, що самі вихованці цінують вчителя та вважають його майстром своєї справи, якщо бачать і відчувають, що він впевнено використовує свої різноманітні знання та вміння. А. С. Макаренко був упевнений, що вчитель, який не володіє основами педагогічної майстерності, не здатний вирішити педагогічні завдання: «Я на досвіді переконався, що вирішує питання майстерність, засноване на вмінні, на кваліфікації». Педагогічне майстерність є гармонійне поєднання знань і вмінь вчителя. У педагогіці є кілька точок зору, що розглядають майстерність педагога з цієї позиції. Автор великої кількості робіт у галузі педагогіки В. А. Сластенін класифікує вміння педагога, пов'язані, насамперед, із синтезом теорії та практичної діяльності, наступним чином: - вміння співвідносити теоретичний зміст навчального процесу з конкретними педагогічними завданнями, які необхідно вирішити педагогові у процесі своєї професійної діяльності - Вміння застосовувати на практиці наявні знання, наводячи цим у послідовний рух весь педагогічний процес. - Вміння розуміти складні взаємозв'язки компонентів педагогічного процесу. Таким чином, у процесі вирішення професійних завдань виявляються ключові, базові та спеціальні компетенції педагога, які у своїй сукупності становлять професійну компетентність, під якою прийнято розуміти «специфічну здатність, необхідну для ефективного виконання певної дії в конкретній предметній галузі і що включає вузькоспеціальні знання, особливого роду предметні навички, способи мислення, і навіть розуміння відповідальності за дії» . Розглядаючи питання професійної майстерності у педагогічній діяльності, вчені-педагоги запропонували таке поняття, як «педагогічна техніка», що визначається як сукупність знань, умінь та навичок вчителя, за допомогою яких він організовує комплексну роботу з дітьми. У поняття «педагогічна техніка» входить як теоретична база сучасного вчителя та її досвід практичної роботи, а й руху, жести, міміка, і навіть інтонація. На думку вчених, педагогічна техніка, що дозволяє вчителю дати учням зразок соціальної поведінки, дисциплінує. Наприклад, доктор педагогічних наук Ю. П. Азаров наголошував на успішності реалізації педагогічної техніки саме у взаємодії з вихованцями. Він вважав такий шлях роботи з дітьми економним (з погляду часу) та найефективнішим. Крім того, педагогічна майстерність залежить і від громадянської позиції вчителя, його особистісних та ділових якостей, сформованості професійної самосвідомості та професійно-ціннісного ставлення до себе як представника педагогічної професії. Професійно-ціннісне самовідношення педагога визначає його відношення до себе у професійній діяльності, а саме до процесу свого професійного становлення та самореалізації у просторі та в часі професійної діяльності, що відтворює шляхом інтеграції різних аспектів свого «Я» у професії (Я-діє, Я-взаємодіє , Я-живий організм, Я-існуюче, Я-здійснюється), що переходять у цілісний образ «Я-професійне».

Таким чином, можна визначити основні компоненти майстерності педагога, необхідні для вирішення професійно-педагогічних завдань:

1. Професійно-педагогічна компетентність педагога.

2. Володіння педагогічною технікою.

3. Високий рівень загальної та педагогічної культури.

4. Гуманістична спрямованість діяльності (ідеали, інтереси, цінності, гуманістичні відносини).

5. Професійні якості (любов до дітей, інтелігентність, відповідальність тощо).

6. Сформованість професійної самосвідомості та самовідносини. 7. Творчі педагогічні здібності.

В даний час у педагогічній практиці велика увага приділяється останньому компоненту педагогічної майстерності, тому що саме він допомагає вчителю застосовувати свої вміння в умовах, що постійно змінюються. Творча діяльність педагога передбачає гнучкість мислення, здатність до прогнозування, генерування ідей, рефлексії, прагнення вдосконалення. В основі своєї діяльності педагога евристична, спрямована на вирішення професійно-педагогічних завдань. На думку вчених В. А. Кан-Каліка та Н. Д. Нікандрова, у творчому процесі педагога одночасно або послідовно повинні осмислюватися різні педагогічні завдання. Насамперед, це має бути загальне педагогічне завдання всієї діяльності вчителя, яка, зрештою, визначає і всі деталі творчого процесу, виступаючи як його загальна концепція. Потім має осмислюватись етапне педагогічне завдання, пов'язане з конкретним етапом педагогічної діяльності у навчальній чи виховній сфері. Нарешті, у кожному мікроелементі педагогічного процесу повинні осмислюватися постійно ситуативні (приватні) педагогічні завдання. Питання педагогічної майстерності у вирішенні педагогічних завдань розглядали у своїх працях такі відомі педагоги, як В. А. Сластенін, Л. Ф. Спірін, О. К. Тихомиров, А. Н. Леонтьєв та ін. Дослідник загальнопедагогічних умінь вчителя Л. Ф. Спірін вважає поняття «педагогічне майстерність» та «педагогічна задача» нероздільними. Дослідник стверджує, що «...дорога до професійної майстерності вирішення педагогічних завдань – непроста. Що сходинки умінь, то більше в особистої вмілості кожного вчителя наукового знання, на основі якого знаходяться оптимальні (або близькі до них) рішення». Педагогічна задача – це невід'ємна частина, фундамент, двигун всього педагогічного процесу. Досліджуючи педагогічну майстерність у вирішенні педагогічних завдань, ми використовували таке визначення завдання Б. Ф. Спіріна та М. Л. Фрумкіна: завдання – це «…результат усвідомлення суб'єктом діяльності, мети діяльності, умов діяльності та проблеми діяльності (проблеми завдання)». У працях В. А. Сластеніна ми знаходимо таке визначення педагогічного завдання: «Під педагогічним завданням ... слід розуміти осмислену педагогічну ситуацію з привнесеною до неї метою у зв'язку з необхідністю пізнання та перетворення дійсності». Таким чином, педагогічна майстерність полягає у пошуку найбільш ефективного вирішення серед існуючих, раціональному аналізі та відборі рішень. Ще одним найважливішим аспектом педагогічної майстерності є здатність вчителя залучити до вирішення завдання самих вихованців. Радянський психолог С. Г. Костюк, наприклад, оцінював успішність вирішення педагогічних завдань багато в чому з позицій активної участі учнів у діяльності, яку керував учителем. Отже, розв'язання педагогічного завдання здійснюється не лише вчителем, а й його підопічними (організуюча роль вчителя та визначає його майстерність). У педагогіці є кілька класифікацій педагогічних завдань. Нас цікавить класифікація, заснована на педагогічних цілях. Відповідно до цього, педагогічні завдання діляться на: - стратегічні (досить стандартні завдання, які вирішується більшістю педагогів щодня); - тактичні (випливають із стратегічних, є частиною вирішення стратегічних завдань); - Оперативні (виникають раптово, у певний, окремо взятий, момент діяльності вчителя). Ефективність діяльності педагога визначається, насамперед, тим, яким чином у нього виходить співвіднести розв'язання різних типів завдань у комплексі. Особливий інтерес викликають оперативні педагогічні завдання, оскільки вони найчастіше носять раптовий характері і вимагають від педагога високого рівня розвитку теоретичного і творчого мислення, кмітливості, швидкої реакції, і навіть негайного вжиття заходів. Як правило, при високому рівні професіоналізму педагог може мати у своєму арсеналі набір способів вирішення завдань та вміти застосувати його до відповідної педагогічної ситуації. Важливо зауважити, що для однієї і тієї ж педагогічної задачі завжди може бути знайдено не одне, а безліч рішень (нормативних способів) залежно від особистої та професійної «Я-концепції» педагога. Майстерність у вирішенні різноманітних педагогічних завдань різного класу та рівня складності залежить і від розуміння та обліку вчителем індивідуальних психологічних та вікових особливостей дітей. Якщо початківець і недосвідчений вчитель, зазвичай, під час вирішення педагогічної завдання намічає багато способів її розв'язання, досить досвідчений педагог, майстер не перебирає готові варіанти, а намічає реальну програму дій щоразу, виходячи з конкретних умов. Таким чином, професійна майстерність вчителя, головним чином, полягає у його вмінні максимально використовувати свої творчі та теоретичні можливості для найбільш успішного виховання та освіти учнів. Оцінити рівень педагогічної майстерності можна за результатами, що є змінами, що відбулися не тільки з самими вихованцями, а й у відносинах між ними.

Будь ласка, не забудьте правильно оформити цитату:
Первухіна Є. В. Майстерність педагога у вирішенні професійно-педагогічних завдань // Молодий учений. – 2014. – №1. – С. 562-564.

Вступ

Теретико-методологічні засади професійної майстерності фахівця культури

1 Основні аспекти професійної майстерності фахівця культури

2 Рівні професійної компетентності та духовності фахівця культури

Форми та методи підвищення професійної майстерності фахівця культури

1 Розвиток академічної освіти як фактор підвищення базових засад майстерності фахівця культури

2 Інформаційні технології та їх роль у підвищенні професійної компетентності фахівця культури

3 Конкурси професійної майстерності як фактор підвищення творчого потенціалу спеціалістів культури

Висновок

Література

професійна майстерність фахівець культура

Вступ

Не секрет, що успіх роботи будинку культури визначається рівнем кваліфікації спеціалістів, ступенем згуртованості творчої команди, яка працює на одну ідею. Стратегічно мислячі керівники розуміють, що підвищення рівня кваліфікації персоналу сьогодні є ключовою умовою зростання конкурентноздатності. Виникнення кожної спеціальності та відповідної їй системи освітньої підготовки має деякі передумови та фактори, що впливають на формування ідейно-методологічної основи, чи парадигми, освіти. Необхідна усвідомлена соціальна потреба у професіоналах певного профілю, досить високий рівень розвитку та чіткий взаємозв'язок науки та практики. Це надає актуальністьданому дослідженню.

Об'єкт дослідження- Проблема професійної майстерності.

Предмет дослідження- Професійна майстерність спеціаліста культури.

Мета дослідження- Визначення ролі професійної майстерності спеціаліста культури.

На шляху до поставленої мети вирішувалися наступні завдання:

.Розглянути концептуальні засади національного характеру виховання у перенесенні на сучасну педагогіку народної художньої творчості.

.Виявити елементи національного характеру виховання та їх відображення у сучасній педагогіці народної художньої творчості.

Методидослідження: вивчення теорії питання, аналіз літературних джерел, спостереження, узагальнення одержаних результатів.

Теоретичну основу склали праці: К.Д. Ушинського, П.І. Уткіна, Н.С. Корольової, А. Соколової, І.М. Сиземський, Л.І. Новікова, М.С. Жирова, О. Мазеріної, М.М. Кузьміна, В.П. Кічігіна, І. Карачарова, А.В. Горбатівській, П.Г. Богатирьова, В.П. Анікіна та інших.

Емпіричною базою дослідження стали навчально-методичний комплекс «Технологія. Художня праця» для 1-4-го класів (автори Т.Я. Шпікалова, Л.В. Єршова, Н.Р. Макарова, А.М. Щирова), центр міжнаціональної освіти «Етносфера», самодіяльні колективи Москви, Санкт- Петербурга, Губкіна.

Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури з 36 джерел, додатків.

Таким чином, тема розглянута у психолого-педагогічному, етноісторичному, культурно-гносеологічному та сучасному аспектах.

1. Теретико-методологічні засади професійної майстерності фахівця культури

.1 Основні аспекти професійної майстерності фахівця культури

Останнім часом у професійному освітньому середовищі посилилася увага до оцінок рівня професійної кваліфікації учнів та випускників професійних навчальних закладів сфери культури. Це з підвищенням вимог до кваліфікації фахівців із боку роботодавців у зв'язку з необхідністю забезпечення конкурентоспроможності всіх галузей народного господарства, і, зокрема, з перспективами створення Державної атестаційної службы.

У той же час професіоналізм фахівця, його професійна культура – ​​явище дуже складне та багатоаспектне. Рівні розвитку професійної культури особистості, професіоналізму спеціаліста культури слід, очевидно, розглядати з різних аспектів.

По-перше, у технологічному плані – рівень розвитку спеціальних знань, умінь, навичок. У цій тріаді вміння необхідно поставити на перше місце – адже зрештою кваліфікація спеціаліста визначається не тим, що він знає, а тим, що він уміє. Отже, вміння.Тут можна назвати, з одного боку, рівні оволодіння конкретними вміннями з урахуванням схеми, запропонованої К.К. Платоновим:

Початкове вміння - усвідомлення мети дії та пошук способів його виконання, що спираються на раніше набутий досвід. У діях яскраво виражений характер спроб і помилок.

Частково вміла діяльність – оволодіння вміннями у виконанні окремих прийомів, операцій. Уточнення необхідної системи знань, сформованість специфічних для цих дій навичок. Виникнення творчих елементів діяльності.

Вміла діяльність - творче використання знань та навичок з усвідомленням не лише мети, а й мотивів вибору способів та засобів її досягнення. Опанування вміннями лише на рівні тактики праці.

Майстерність - оволодіння вміннями лише на рівні стратегії праці, творчий розвиток можливості самостійного визначення мети - цілепокладання, творче використання різних умінь у поєднанні переконаннями, високої суспільної активністю, з розвиненим почуттям колективізму і вмінням працювати у колективі .

Технологічні вміння можна підрозділити рівням ієрахіїпрофесійних дій та діяльності (А.М. Новіков). Якщо поставити питання - а що значить оволодіти професійною діяльністю фахівцем культури, то відповідь на нього, напевно, буде одна - це означає, що людина вміє робити те, що їй необхідно робити в рамках її професії. Але при цьому доцільно розглянути три аспекти професійної діяльності:

1 . Залежно від особистісних якостей спеціаліста культури, а також умов, у які він поставлений, професійна діяльність може здійснюватися на різних рівнях її ієрархії:

Операційному, коли спеціаліст культури виконує лише окремі технологічні операції;

Тактично- коли спеціаліст культури виконує повний технологічний процес, успішно використовуючи всю сукупність готівки та способів праці для вирішення поточних професійних завдань у умовах, що змінюються. Тактичний рівень поряд з оволодінням комплексом технологічних операцій вимагає низки інших компонентів - здібності до швидкої орієнтування в виробничих ситуаціях, що змінюються, володіння загальними алгоритмами раціонального побудови дій та їх послідовності, вміння технологічного планування, користування довідковою літературою, вміння розподілу ролей при колективній організації праці і т.д. д.

Стратегічне,- коли фахівець орієнтується у всій системі виробництва, його економічних, технологічних та суспільних відносинах, самостійно визначає місце та цілі власної професійної діяльності відповідно до спільних цілей підприємства, фірми, де він працює. Стратегічний рівень професійної діяльності, поряд з оволодінням, природно, операційними та тактичними компонентами, вимагає розвитку ще й низки «позапрофесійних» або «надпрофесійних» якостей особистості спеціаліста культури: високорозвинених пізнавальних умінь, розвинутої здатності творчої активності, уміння самоаналізу процесу та результатів діяльності кругозору, комунікативності тощо.

Умовно можна сказати так: операційний рівень – це працівник – виконавець; тактичний – активний працівник; стратегічний – творчий працівник. Звичайно, професійним навчальним закладам усіх рівнів бажано виховувати фахівців найвищого, стратегічного рівня професійної діяльності.

2 . Розглянемо наразі процесуальний аспект професійної діяльності. «Уміти робити» у загальному сенсі означає, що спонукана потребами людина здатна самостійно зорієнтуватися в ситуації, придбати нові необхідні знання, правильно поставити мету дій відповідно до об'єктивних законів та готівкових обставин, визначальними реальність і досяжність мети, відповідно до ситуації, метою та умовами визначити конкретні способи та засоби дій, у процесі дій відпрацювати, удосконалити їх і, нарешті, досягти мети.

По суті, ми навели загальну, цілісну психологічну схему діяльності. Така діяльність, що включає всі перелічені компоненти в єдності, називається інтегративною (А.М. Новіков).

Природно, багато конкретних видів діяльності, зокрема професійні, часто включають лише частина перелічених компонентів. Так, суто виконавська діяльність, діяльність лише на рівні виконання лише окремих технологічних операцій, передбачає, що мета, кошти й способи задані людині ззовні - керівником, технологічною картою, інструкцією тощо; відповідно ціннісно-орієнтовні, пізнавальні, цілющі компоненти згорнуті.

Причому вододіл лежить у цілі. Якщо людина сама ставить за мету своєї діяльності - діяльність має активний, у тому числі і творчий характер. Якщо мета задається людині кимось іншим – студенту – викладачем, працівнику – керівником тощо, то така діяльність – виконавська.

Завдання розвитку особистості спеціаліста полягає не тільки в інтелектуальному та фізичному розвитку тощо. Вона полягає, зрештою, у формуванні людини з активною життєвою позицією, людини діяльної, «діяльно розвиненої». Такий розвиток має бути заснований на формуванні поряд зі знаннями, операційними вміннями широких умінь тактичного, а головне, стратегічного планів.

Розглянемо третій аспект інтегративної професійної діяльності спеціаліста культури у її видовій структурі. Виділяються п'ять основних видів діяльності (їх можна також визначити як інваріантні сторони діяльності): пізнавальна, перетворювальна (практична та проектуюча), ціннісно-орієнтовна, спілкування, естетична (М.С. Каган, В.С. Леднєв, А.М. Новіков ).

У цьому вся аспекті різнобічний розвиток особистості передбачає достатній рівень розвитку здібностей до одночасного здійсненню всіх видів діяльності чи, інакше кажучи, розвитку потенціалів особистості, відповідних цим п'яти основних видів діяльності.

1 . Пізнавальна діяльність. Вона не зачіпає реального буття об'єкта, а якщо і змінює його, то ідеально, лише для того, щоб уявити його справжнє буття, проникнути в його глибини, осягнути його суть. У пізнавальній діяльності активність суб'єкта, спрямовану об'єкт, не модифікує його, не руйнує, не реконструює, а відбивається ним і повертається до суб'єкту як знання звідси об'єкт. Пізнавальна діяльність має своїми об'єктами природу, суспільство, людину, а також саму пізнавальну особистість (самопізнання). Продуктом пізнавальної діяльності є знання. Що стосується соціального суб'єкта - це наукові знання загалом. Для окремої людини – це індивідуальні знання, які отримують шляхом засвоєння наукових знань, накопичених людством, а також життєвих знань, отриманих із власного досвіду. Без знання реальності ніяка діяльність неможлива, тому пізнавальна діяльність є обов'язковим компонентом будь-якого виду діяльності.

Пізнавальний потенціал особистості визначається обсягом і якістю знань, які має особистість про зовнішній світ, природу, суспільство, людину, знання про себе, а також рівнем розвитку пізнавальних умінь.

. Ціннісно-орієнтовна (або оцінювальна) діяльність. Як і пізнавальна, має духовний характер, але своєрідність їх у цьому, що вона встановлює ставлення між об'єктами, а між об'єктом і суб'єктом, тобто. дає не суто об'єктивну, а об'єктивно-суб'єктивну інформацію про цінності, а чи не про сутності. Цей вид діяльності спрямовано формування цілей та мотивів. Продуктом її для індивіда, особистості є її спрямованість, або ціннісна орієнтація, носієм – та частина індивідуальної свідомості, що забезпечує оцінку, орієнтацію. Ціннісно-орієнтовна діяльність розгортається на двох рівнях - на рівні звичайної свідомості і на теоретичному рівні, де вона виступає у формі ідеології.

Ціннісно-орієнтовний потенціал особистості визначається придбаною ним у процесі соціалізації системою ціннісних орієнтацій у моральній, політичній, естетичній сферах, тобто. ідеалами, життєвими цілями, переконаннями та устремліннями.

. Перетворювальна діяльністьспрямована на зміну, перетворення навколишньої дійсності або на перетворення самого себе, коли йдеться, наприклад, про фізичне вдосконалення, самовиховання і т.д.

Перетворювальна діяльність може здійснюватися у двох площинах, аспектах – реально чи ідеально. У першому випадку відбувається дійсна зміна матеріального буття – природного, суспільного, людського. Така діяльність називається практичною, практикою. У другий випадок об'єкт змінюється лише у уяві - це діяльність проектуюча (моделююча). Її функція - забезпечувати практичну діяльність випереджальними та спрямовуючими проектами, планами, образами дій. І в першому та в другому випадках перетворювальна діяльність може бути творчою або механічною, виконавською (продуктивною або репродуктивною). Перетворювальний потенціал особистості визначається отриманими нею та самостійно виробленими вміннями, рівнем розвитку її творчих здібностей.

. Комунікативна діяльність (спілкування)як вид діяльності обумовлена соціальною природоюлюдини є умовою праці, умовою пізнання, умовою вироблення системи цінностей. Комунікативний потенціал визначається мірою та формами комунікабельності особистості, характером, формою та міцністю контактів, що встановлюються нею з іншими людьми.

5 . Естетична діяльністьу загальному вигляді включає створення або споживання творів мистецтва (музики, живопису і т.д.), а також - що в даному випадку більш важливо - будь-яка діяльність, у тому числі і в першу чергу трудова, пов'язана з досконалістю майстерності, з мистецтвом, досконалістю процесу продукту праці людини, вільним проявом їм своїх творчих здібностей і сил. Як відомо, естетка як наука та визначає об'єктивну основуестетичного освоєння людиною світу як творчу, практично цілеспрямовану діяльність людей, у якій розкриваються їхня суспільна сутність і творчі сили.

Справді, людська діяльність, діяльність, де людина може розкрити всі свої потенційні можливості - це така діяльність, в якій будуть досить повно представлені всі перелічені види діяльності в єдності. Причому провідним видом діяльності відповідно до природи людини виступає перетворювальна діяльність. Але для цього потрібний пошук шляхів організації особистого досвідуучнів, студентів у здійсненні інтегративної діяльності, що визначається повнотою свого змісту в процесуальному аспекті (цілепокладання - цільове виконання) та у видовому аспекті - у ній повинні бути достатньо виражені пізнавальна, ціннісно-орієнтовна, перетворювальна, комунікативна та естетична діяльності.

Далі, якщо брати тільки технологічний аспект, кожне професійне вміння базується на відповідних навичках як його автоматизованих компонентах. Таким чином, необхідно розглянути ще одну класифікацію рівня сформованості професійних навичок(за К.К.Платоновим):

. Початок осмислення. Цей етап характеризується виразним розумінням мети, але невиразним розумінням способів її досягнення, грубими помилками при спробах виконання дії.

. Свідоме, але невміле виконання. У тих, хто навчається, спостерігається чітке розуміння того, як треба виконувати дію, але виконання його неточно і нестійке, з безліччю зайвих рухів.

. Автоматизація навички. На цьому етапі відбувається все більш якісне виконання дій при довільній увазі, що слабшає часом, усуваються зайві рухи, з'являються можливості позитивного перенесення навички.

. Високоавтоматизована навичка. Етап характеризується точним, ощадливим, стійким виконанням дій.

. Необов'язковий. Тимчасове погіршення виконання дій, відродження старих помилок. Цей етап може виявлятися для формування складних навичок. Він пов'язані з самостійним пошуком власного індивідуального стилю роботи, оптимального кожному за них.

. Вторинна автоматизація навички. На цьому етапі відбувається відновлення особливостей четвертого етапу, але з характерним проявом індивідуального "почерку" у виконанні дій.

Таким чином, фахівець культури формується у процесі активної трудової діяльності за принципами та законами формування спеціаліста будь-якої іншої галузі. Однак є один компонент, який вирізняє його як фахівця. Це наявність потенціалу для занять художньою творчістю.

1.2 Рівні професійної компетентності та духовності спеціаліста культури

Професійні вміння ґрунтуються на знаннях. Знання, у тому числі професійні знання, класифікуються з різних підстав:

- за рівнями узагальнення(В.П. Беспалько, А.М. Новіков):

Безпосередні (чуттєві, образні) знання лише на рівні сприйняттів та уявлень.

Феноменологічні, описові знання лише на рівні звичайного, життєвого мови.

Аналітико-синтетичні знання на рівні елементарного, але вже наукового пояснення найчастіше якісного явищ та процесів, їх властивостей.

Аксіоматичні знання - пояснення явищ та процесів з використанням високої спільності їх опису як за широтою охоплення, так і за глибиною проникнення в їхню сутність;

- по відношенню до об'єкта, що вивчається(І.Я. Лернер, А.М. Новіков):

Знання про об'єкт дії.

Знання про дії з об'єктом, способи дій. Зокрема всі технологічні знання будуть ставитись до цієї галузі.

- за рівнями засвоєння, оволодіння(В.П. Беспалько). Рівні засвоєння розглядаються у двох аспектах. По-перше, як міра якості засвоєння учнями навчального матеріалу; по-друге - як заздалегідь встановлений (у навчальній програмі, підручнику і т.д.) міра глибини, фундаментальності та подробиці вивчення матеріалу. Виділяються чотири рівні засвоєння знань:

рівень - знання-знайомства - впізнавання об'єктів, явищ, процесів, властивостей при повторному сприйнятті раніше засвоєної інформації про них або дії з ними.

рівень - знання-копії - передбачає репродуктивні дії шляхом самостійного відтворення та застосування інформації про об'єкт та дії з ним.

рівень - передбачає продуктивні дії щодо застосування отриманої інформації в окремих ситуаціях у процесі самостійної роботи.

рівень – знання трансформації – передбачає можливість творчого застосування отриманої інформації шляхом самостійного конструювання власної діяльності на основі знань.

Наступний аспект розгляду та оцінки рівня кваліфікації спеціаліста - фахівці з одним і тим самим дипломом можуть у подальшій професійній діяльності спеціалізуватися в різних за її характером областях. Так, наприклад, у виробничо-технічній сфері професійна діяльність фахівців класифікується за такими трьома областями (О.В. Алексєєв): інноваційна діяльність - дослідження, розробки та проектування; виробнича діяльність – виробничі системи; обслуговуюча діяльність - маркетинг, обслуговування обладнання, випробування та вимірювання. Відповідно для цих трьох областей пред'являються різні вимоги до рівня підготовки та особистісних якостей спеціаліста, що видно з таблиці 1.

Таблиця 1. Рівень вимог до фахівців у різних галузях діяльності

ВимогиІнноваціїВиробництвоОбслуговуванняТеоретичні знаннявисокийсереднійсереднійТворчі здібностівисокийвисокийсереднійКомерційні здібностісереднійвисокийвисокийКомунікабельністьсереднійвисокийвисокий

Особливість професії спеціаліста культури така, що до неї однаково можна віднести вимоги інноваційності, виробництва та обслуговування.

У нових соціально-економічних умовах неминуче відбуватиметься розширення спектра професійних діяльностей. Вже сьогодні замість поняття «професіоналізм» дедалі частіше починають використовуватися поняття «освіченість» та «компетентність». Суспільство все більше потребує широко освічених людей. Звісно, ​​у будь-якій справі важливий професіоналізм. Але між тим саме це слово зазвичай з'єднується зі словом «вузький». Така природа професіоналізму - що він вищий, то вже. Освіченість навпаки - чим вище, тим ширше. Високоосвічена людина - це не тільки бездоганний фахівець у своїй галузі, а й людина, яка впевнено орієнтується в інших сферах науки і культури, знає вітчизняну та світову історію та літературу, філософію, соціологію, що володіє декількома мовами.

Високоосвічені люди необхідні кожному колективу фахівців, який хоче досягти результатів, конкурентних на світовому ринку. І, зокрема, наше відставання у багатьох галузях пов'язане і з тим, що справді освічених людейне вистачає. І цей брак відчувається все гостріше і гостріше.

Коли говорять про професіоналізм, то в першу чергу мається на увазі володіння тією чи іншою людиною технологіями - чи то технології обробки матеріалів, бухгалтерського обліку, конструювання машин, вирощування врожаю чи будівельних робіт

Компетентність має на увазі крім технологічної підготовки цілу низку інших компонентів, що мають, в основному, позапрофесійний або надпрофесійний характер, але в той же час необхідних сьогодні тією чи іншою мірою кожному фахівцеві. Це насамперед такі якості особистості як самостійність, здатність приймати відповідальні рішення, творчий підхід до будь-якої справи, уміння доводити її до кінця, уміння постійно вчитися та оновлювати свої знання. Це гнучкість мислення, наявність абстрактного, системного та експериментального мислення. Це – вміння діалогу та комунікабельність, співпраця тощо. д. Над власне професійною – технологічною підготовкою зростає величезна позапрофесійна надбудова вимог до спеціаліста – комплекс так званих «базових кваліфікацій»(В.А. Єрмоленко, А.М. Новіков).

В аспекті розширення спектру професійної діяльності у нових соціально-економічних умовах особливо актуальними стають (О.М. Новіков):

Професійно-етичне (моральне) виховання.Насамперед, очевидно, йдеться про формування духовності. Головне завдання професійної школи у формуванні духовності молоді полягає у вирішенні двох протиріч.

По-перше, це подолання розриву між навчальними та виховними цілями: адже навчальні предмети здебільшого побудовані таким чином, що вони об'єктивно знеособлені та етично нейтральні. Викладач, майстер, звісно, ​​виховує прикладом своєї особистості. Але ці виховні впливи знаходяться ніби поруч із предметом, що вивчається. Але найгуманніші цілі навчання та виховання, внутрішньо не прийняті студентом, не будуть досягнуті. Необхідне педагогічне та методичне забезпечення поєднання різних позицій педагога та учня, побудова всього освітнього процесу на основі внутрішніх освітніх потреб учнів. Без цього ми, як і раніше, зіштовхуватимемося з огидою молоді до педагогічних проповідей, до формальних «виховних заходів».

Педагогічна майстерність у нових соціально-економічних умовах полягатиме, очевидно, насамперед у тому, щоб поставити учня якомога раніше на шлях усвідомлення свого призначення та покликання, на шлях будівництва своєї особистості та своєї долі протягом усього життя. У тому числі - життєвої професійно-освітньої траєкторії - що вже практично повністю ставитиметься до професійної школи.

Студента необхідно навчити аналізувати свою майбутню кар'єру, проводити самооцінку своїх здібностей, якостей особистості, інтересів та потреб з погляду вибору тієї чи іншої майбутньої кар'єри, можливих її варіантів та змін. Очевидно, це особлива область утримання професійної освіти, яка може реалізовуватись, зокрема, спеціальними курсами, психологічними тренінгами тощо.

Професійно-естетичне виховання. Питання про формування у студентів естетичного ставлення до навчання та своєї праці до останнього часу у нас практично не порушувалося. Естетичне виховання зводилося, переважно, до ознайомлення студентів із мистецтвом, технічною естетикою, естетикою виробничого середовища. Це теж, безперечно, важливо. Але, не пізнавши прекрасного в собі, у своїй власній діяльності, студент бачитиме в мистецтві лише розвагу.

Необхідно направити навчальний процес, зокрема, на те, щоб розкрити студентам естетичні цінності праці у його змісті та організації, у виробничому середовищі та знаряддях, у процесі праці, а також у міжособистісному спілкуванні, характерному для спільних дій.

Істотним моментом у цьому аспекті є всебічний розвиток професійної творчості студентів. Без професійної творчості, хоча б його елементів, праця робітника, спеціаліста не може бути справді людською працею.

Професійно-економічне виховання. В умовах ринкової економікиекономічна діяльність буквально кожної людини стає обов'язковим складовим компонентом будь-якої професійної діяльності. У зв'язку з цим, поряд з вивченням загальних теоретичних основ економіки, економіка повинна пронизувати у професійних навчальних закладах усіх рівнів - профучилищах, ліцеях, коледжах, технікумах, ВНЗ, на різноманітних курсах - викладання майже всіх навчальних предметів, у тому числі спеціальних предметів. Останні мають бути побудовані на органічному поєднанні двох компонентів – технологічному та економічному. І, відповідно, вивчення кожного технічного устрою, кожного технологічного рішення та дії має включати їхній економічний аналіз та економічне обґрунтування. І навпаки, кожен економічний проект, кожне економічне рішення має підкріплюватись відповідним технологічним забезпеченням.

Професійно-екологічне виховання. Ще одне найважливіше завдання професійної освіти – формування у молоді почуття екологічної відповідальності. Екологічне виховання - це вивчення спеціальних екологічних предметів, які теж безумовно необхідні. Але й виховання у майбутніх фахівців високого ступеня відповідальності за прийняті рішення та дії, передбачення їх наслідків.

Професійно-правове виховання.Як одна з головних складових гуманітаризації професійної освіти є правове виховання молоді та всього населення країни, яке, з одного боку, має формувати у кожної людини не тільки знання про своїх громадянські права, Але й почуття власної гідності, самоповаги, поваги до оточуючих людей, народів іншої національності, раси, релігії, культури. З іншого боку - формувати знання про свої цивільні обов'язки та моральну позицію щодо цих цивільних обов'язків, у тому числі, наприклад, щодо сплати податків.

Таким чином, рівні розвитку професійної культури особистості можна розглядати з різних підстав:

за рівнями сформованості професійних знань, навичок та сформованості операційних, тактичних, стратегічних професійних умінь;

за рівнями оволодіння "базовими кваліфікаціями" - вмінням оволодіння комп'ютером, іноземними мовами, професійного спілкування, вмінням маркетингу, реклами та збуту продукції тощо);

за рівнями оволодіння естетичними, етичними, економічними, екологічними, правовими компонентами професійної культури.

Таким чином, ми розглянули різні аспекти професіоналізму фахівців – адже професіоналізм є багатоаспектним. Розглянуті варіанти доцільно використовуватиме аналізу процесу професійного навчання, побудови його змісту та організації. У той же час для визначення офіційних вимог до рівнів кваліфікації фахівців використовуються узагальнені, інтеграційніоцінки у вигляді професійно-кваліфікаційних характеристик, що містяться в Єдиному тарифно-кваліфікаційному довіднику (для робітничих професій) та Єдиній номенклатурі посад службовців (для спеціалістів). Ці вимоги рознесені за конкретними професіями та кваліфікаційними розрядами, а також за конкретними посадами.

Висновки до першого розділу.

У першому розділі було сформульовано загальні та професійні вимоги до фахівця культури. Ці вимоги виглядають так:

Рівень 1 Професійна підготовка: Компетентність у вузькому діапазоні рутинних та стабільних трудових функцій Ступінь інтелектуалізації праці низький. Наукоємність низька.

Рівень 2 Початкова професійна освіта: компетентність щодо широкому діапазоні різноманітних трудових ситуацій. Складні чи багатофункціональні алгоритми праці з досить стереотипними функціями. Щодо невисока інтелектуалізація праці та її наукомісткість. Певна індивідуальна відповідальність та автономія. Вміння співпраці та здатність працювати у групі, команді, бригаді.

Рівень 3 Середня професійна освіта: компетентність у широкому діапазоні трудових ситуацій, що змінюються. Складні або багатофункціональні алгоритми трудової діяльності зазвичай з не рутинними функціями. Досить висока наукомісткість та ступінь інтелектуалізації діяльності. Істотна відповідальність та автономія, вміння керівництва первинним трудовим колективом.

Рівень 4 Вища професійна освіта:компетентність у широкому діапазоні складних професійних діяльностей. Складні багатофукційні види трудової діяльності, що вимагають творчих підходів. Високий ступінь персональної відповідальності та автономії, відповідальність за роботу інших. Вміння керівництва виробничим колективом та розподілу ресурсів.

Рівень 5 Післядипломна освіта, самоосвіта тощо.: компетентність, яка залучає застосування широкого діапазону фундаментальних принципів та складних технологій в умовах широкого та найчастіше непередбачуваного розмаїття змісту діяльності. Дуже висока персональна відповідальність та автономія. Висока відповідальність за роботу інших та розподіл значних ресурсів. Вміння керівництва великими виробничими колективами. Вміння аналізу, діагностики, планування та оцінки.

2. Форми та методи підвищення професійної майстерності фахівця культури

.1 Розвиток академічної освіти як фактор підвищення базових засад майстерності фахівця культури

Виникнення кожної спеціальності та відповідної їй системи освітньої підготовки має деякі передумови та фактори, що впливають на формування ідейно-методологічної основи, чи парадигми, освіти. Необхідна усвідомлена соціальна потреба у професіоналах певного профілю, досить високий рівень розвитку та чіткий взаємозв'язок науки та практики, сформованість наукового знання та «методології переведення наукового знання в навчальне».

Культурологічна освіта – відносно новий напрямок освітньої діяльності. Хоча елементи культурологічного знання включалися до програм підготовки з низки спеціалізацій переважно філософської освіти в СРСР ще з 50-х рр., культурологія, погано сумісна з догматами марксистського істмату, не поширилася в радянській освітній системі.

На культурологію звернули увагу лише на початку 1990-х рр., коли після виведення з освітніх програм вузів історичного матеріалізму та наукового комунізму оголилася очевидна лакуна у сфері узагальнюючого знання про історичний досвід, про місце людини у соціумі. Було визнано, що найбільш переважним є напрямок досліджень суспільства і культури, який поступово склався в радянській науці протягом 1960-80-х років. і отримало назву «культурологія».

Головна складність введення культурології в систему вищої освіти полягала в тому, що вітчизняна культурологічна наука являла і досі є еклектичною конструкцією з елементів різноманітних зарубіжних і вітчизняних теорій, концепцій, ідей, шкіл і напрямків. Культурологія синтезує та творчо використовує теорію та методику антропології та соціології, історії та філософії, мистецтвознавства та естетики, семіотики та міфології тощо.

Спробою зведення цих різнорідних складових у цілісну систематизовану програму навчання теорії та історії культури стала підготовка у 1992 р. першого Державного освітнього стандарту за спеціальністю Культурологія. У тому ж році культурологія поряд із соціологією, політологією та правознавством була введена до освітніх програм усіх вузів країни.

Найбільш послідовно феномен культурологічної освіти у монографії професора М.Г. Охришева «Сучасні стратегії культурологічної освіти». Розуміючи культурологічну освіту як «спосіб оволодіння культурою», як основна відмінної рисикультурологічної освіти автор виділяє його синтетичність та багатозначність, багаторівневість, різноспрямованість можливостей професійної та непрофесійної освіти.

У термінології під «культурологічною освітою», що склалася до цього часу, розуміються напрям вищої освіти за спеціальністю Культурологія, а також загальноосвітній курс культурології, включений як обов'язковий до циклу гуманітарних та соціально-економічних дисциплін навчальних планівусіх вузів за всіма спеціальностями за чинним Держстандартом вищої професійної освіти. На відміну від Номенклатури спеціальностей науковців, прийнятої Міннауки та ВАК РФ, де до культурології крім теорії культури та історичної культурології віднесено дослідження в галузі охорони та реставрації культурних об'єктів, а також прикладні культурологічні розробки, у Класифікаторі напрямків та спеціальностей вищої професійної освіти та Державному освітньому стандартіРосійської Федерації культурологія обмежена лише областю фундаментальних знань з теорії та історії культури, а кваліфікаційні орієнтації - підготовкою фахівців для науково-дослідної, викладацької та управлінської роботи у культурі.

Вивчаючи формування вітчизняної культурологічної освіти, можна відзначити, що його становлення та розвиток почалося з завдань підготовки фахівців у сфері дозвільної культури, чиєю основною професійною діяльністю стала організація та керівництво художньою самодіяльністю як одного з видів організованого дозвілля. У 50-ті роки ХХ ст. на основі бібліотечних вузів стали створюватися культурно-освітні факультети для підготовки організаторів та методистів клубної справи. У Московському державному бібліотечному інституті такий факультет був організований у 1949 р., потім у 1951 р. відкривається кафедра культурно-освітньої роботи.

Наприкінці 1960-х – на початку 1970-х рр. н. відкриваються інститути культури у Челябінську, Краснодарі, Хабаровську, Казані, Кемерово, Куйбишеві, Барнаулі, Пермі, філії у Тамбові та Орлі. У цих вузах вже спочатку існувало два факультети - бібліотечний та культпросвітроботи.

Розбудова, що почалася наприкінці 1980-х р., по-новому поставила проблему реформування освіти у сфері культури і мистецтва. Почалося освоєння світової культурологічної думки, ознайомлення з працями зарубіжних вчених, що вплинуло на активізацію вітчизняної філософії, естетики, мистецтвознавства у нових напрямках, нових методологічних позицій. На той час вузи культури накопичили значний потенціал теоретико-методичного знання, у них сформувалися стійкі дослідницькі колективи, проводилися серйозні та різноманітні за тематикою та проблематикою дослідження сфери культури. Назріла необхідність внесення змін до змісту та якості підготовки фахівців, чиї функціональні можливості не обмежувалися б лише організацією дозвільної сфери. Гостро постало питання підготовки теоретиків, істориків, економістів, менеджерів, соціологів культури.

Міністерство культури РРФСР у 1990р. уточнило найменування спеціальності Культурно-освітня робота та організація самодіяльної творчості, розділивши її на спеціальність Культурологія (з кваліфікаціями: організатор-економіст соціально-культурної сфери, соціолог культури, методист-організатор кіно- та відеосправи) та художні спеціальності вузів мистецтв з присвоєнням педагогічних кваліфікацій ( диригент хору (оркестру), педагог, режисер театрального колективу, педагог). Вперше прийом на ці спеціальності було здійснено у 1990-1991 навчальному році у Московському, Ленінградському, Казанському, Челябінському, Куйбишевському, Пермському інститутах культури.

У Російському відкритому університеті у 1990 р. розпочалося формування факультету та кафедри мистецтвознавства та культурології. У 1995 р. на базі цього факультету було створено Вищу школу культурології (ВШК) Московського державного університетукультури (Мінкультури РФ) - єдиний поки що у Росії спеціальний навчальний заклад, де ведеться підготовка культурологів різних профілів та спеціалізації.

У ті ж роки утворюється і недержавний Університет історії культур (УНІК), де розвивається споріднена культурологія філологічна освіта з культурологічним ухилом (пізніше цей напрямок розвине Московський Державний лінгвістичний університет ім. М.Тореза).

Серед засновників спеціальної культурологічної освіти країни слід назвати Г.В.Драча - у Ростові, С.Н.Иконникову - у Санкт-Петербурзі, Г.І. Звєрєву, А.І. Арнольдова, Т.Ф. Кузнєцову та А.Я. Флієра – у Москві.

З 1996 р. культурологія було введено в номенклатуру спеціальностей Міннауки та ВАК РФ. Були засновані вчені ступені доктора та кандидата культурології, стали відкриватися дисертаційні поради з культурологічних спеціальностей.

Як загальноосвітня дисципліна культурологія читається у всіх державних та більшості недержавних вузах країни .

У культурології були не тільки прихильники, а й противники, які боролися з наукою про культуру як сферою знань, що конкурує у ряді областей із філософією, а також з усіма соціальними та гуманітарними науками. Криза настала в 2000 р., коли під тиском філософів і соціологів і всупереч протестам Російської академії наук Міністерство у справах науки і винаходів видало наказ, що «закриває» культурологію як самостійну науку і ліквідує всі культурологічні вчені ступені. Вибух обурення діячів гуманітарної сфери призвів до скасування цього наказу та вироблення компромісного рішення.

На даний момент культурологія відновлена ​​у вигляді двох спеціальностей: Теорія та історія культури та Музеєзнавство та охорона пам'яток історії та культури. Відновлено захист дисертацій з культурологічних наук. Що ж до культурологічного освіти, воно не переривалося, хоча об'єднання соціального і гуманітарного напрямів культурології у Росії не відбулося. Відтепер власне культурологією визнається її гуманітарний напрямок. Соціальна культурологія присутня у програмі підготовки культурологів, займаючи приблизно 20% її обсягу.

Цікаво, що, як і в російській системі професійної освіти підготовки фахівців культурознавчої діяльності, зарубіжних країнахця сфера пов'язана з поняттям дозвілля. Причому дозвілля як вид діяльності служить як відпочинку, і розвитку особистості. У Західній Європі, США та інших країнах на стику педагогіки, медицини, психології, культурології, менеджменту та соціальної роботи склалася кваліфікація фахівців, які забезпечують створення сприятливих умов для підтримки здоров'я та раціонального дозвілля всіх вікових груп населення. Слід зазначити багаторівневість та різноспрямованість шкіл та концепцій освітньої підготовки: так, лише в США діють 25 програм для менеджерів у галузі культури. В даний час виникає нове завдання - поєднання педагогіки дозвілля та менеджменту сфери дозвілля, і цей процес особливо інтенсивно йде в країнах Європи.

Можна констатувати, що етап становлення культурологічної освіти призвів до уточнення його змістовної спрямованості, але ввести це складне явище в єдині рамки поки що досить складне. Необхідне продовження розробки науково-методологічних підстав для подальшого розвитку системи культурологічної освіти.

Кафедра режисури та майстерності актора була заснована у рік відкриття Орловської філії Московського державного інституту мистецтв та культури, пройшла всі етапи становлення інституту.

Першим завідувачем кафедри був О.С. Разінкін, режисер з великим стажем роботи у професійних театрах, справжній продовжувач традицій своїх вчителів, уславлених педагогів ГІТІС А.Д. Попова та М.О. Кнебель. З 1979 кафедрою керував Заслужений працівник культури Росії, доцент М.І. Лазарєв. Великий внесок у становлення навчального процесу кафедри зробив доцент, Заслужений діяч мистецтв ЛССР В.М. Краплин.

За роки своєї діяльності кафедра підготувала великий загін спеціалістів НХТ. Понад 500 випускників поповнили кадровий склад закладів культури та мистецтва за 35 років роботи ВНЗ. Кафедра пишається своїми випускниками, серед яких заслужені працівники культури Росії В.С. Пікалов, Т.С. Сенькіна; Заслужена артистка Росії М.В. Рижикова; кандидат мистецтвознавства, доцент СПб.-ГАТІ М.Б. Олександрівська; Заслужений працівник культури України Н.П. Перм'якова; відмінник народної освіти С.С. Захарченко та багато інших.

На сьогоднішній день кафедра здійснює підготовку фахівців за трьома спеціальностями: «Народна художня творчість» (кваліфікація «Режисер аматорського театру, викладач»), «Акторське мистецтво» (кваліфікація «Артист драматичного театру та кіно») – спільно з Орловським державним театром для дітей та молоді «Вільний простір», – «Режисура кіно та телебачення» (кваліфікація: «Режисер телевізійних програм»).

За спеціальністю «Акторське мистецтво» здійснено два випуски фахівців, які в основному працюють в Орловському державному театрі для дітей та молоді «Вільний простір» (художній керівник театру, керівник курсу, Заслужений діяч мистецтв РФ, професор А.А. Михайлов), де несуть у собі велике репертуарне навантаження. Інші випускники працюють у театрах Москви, Санкт-Петербурга, Орла, на радіо та телебаченні. Найвідповідальнішим іспитом для студентів усіх спеціальностей є підготовка та експлуатація телевізійної продукції, вистав, у яких виявляються вміння, навички, зрілість майбутніх спеціалістів. Курсові вистави студентів спеціальності "Народна художня творчість" були учасниками Міжнародного фестивалю "Альма матер", Міжнародного фестивалю театрального мистецтва "Земля. Театр. Діти» у м. Євпаторії (Україна) були показані в районах області, на регіональному фестивалі «Весняні фантазії», фестивалі «Студентська весна».

Курсові та дипломні спектаклі студентів спеціальності «Акторське мистецтво» були учасниками фестивалю дипломних спектаклів театральних шкіл Росії (м. Ярославль), Міжнародного фестивалю студентських спектаклів «Подіум» (м. Москва), фестивалю студентських спектаклів «Майбутнє театральної Росії» (м. , Міжнародного фестивалю «Театр для дітей та юнацтва – XXI століття» (м. Воронеж), Міжнародного фестивалю «Слов'янське коріння» (м. Брянськ) тощо. Ці спектаклі увійшли до репертуару театру і сьогодні, як і раніше, викликають інтерес глядацької аудиторії. Студенти спеціальності «Режисура кіно та телебачення» були учасниками 48-го Міжнародного фестивалю некомерційних фільмів «Білі ночі» у м. С.-Петербурзі та нагороджені дипломами за представлені роботи. За роки роботи на кафедрі вироблено певні критерії, принципи, що стали основою творчої школи під загальною назвою: «Театральне мистецтво як фактор формування творчої особистості» (керівник – професор О.В. Князєва).

В результаті роботи творчої школи видано наукові та науково-методичні праці викладачів кафедри: проф. О.В. Князєвої, доцентів О.Ю. Титова, Є.В. Рахманіної, В.В. Ламакіна, В.Ю. Іванова, Л.В. Іванової, В.М. Торгашова та ін. Педагоги кафедри є також керівниками студентів, які активно займаються науково-дослідною та науково-методичною роботою. Найкращі роботистудентів публікуються у збірниках ВНЗ. Студенти та педагоги кафедри співпрацюють із закладами культури, мистецтва та освіти, телевізійними студіями міста, які є базами практики для всіх спеціальностей кафедри. Кафедра здійснює тісні контакти з провідними вузами Росії: РАТІ (ГІТІС), СПб.- ГАТІ (ЛГІТМІК), ІПК працівників ТБ та РВ та ін., запрошуючи провідних фахівців для проведення майстер-класів, семінарів. Педагоги та студенти кафедри беруть участь у науково-практичних конференціях, семінарах, круглих столах, Читаннях, де розглядаються питання освіти, культури та науки в сучасному російському суспільстві. Важливий аспектроботи кафедри – концерти, театралізовані вистави, театрально-музичні композиції для мешканців міста та області. Найпам'ятніші з них присвячені 60-річчю Великої Перемоги. Кафедра постійно працює над підвищенням професійної майстерності, що є запорукою її розвитку у підготовці спеціалістів у сфері культури, мистецтва та освіти.

Таким чином, академічна освіта у сфері культури затребувана суспільством, яке пред'явило високі вимоги до фахівця у галузі культури.

Схожі роботи на - Визначення ролі професійної майстерності фахівця культури